WWW.KONF.X-PDF.RU
БЕСПЛАТНАЯ ЭЛЕКТРОННАЯ БИБЛИОТЕКА - Авторефераты, диссертации, конференции
 


Pages:     | 1 |   ...   | 24 | 25 || 27 | 28 |   ...   | 33 |

«К 100-ЛЕТИЮ НИЖЕГОРОДСКОГО ГОСУДАРСТВЕННОГО УНИВЕРСИТЕТА ИМ. Н.И. ЛОБАЧЕВСКОГО СПЕЦИФИКА ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ СОЦИАЛЬНЫХ РАБОТНИКОВ Нижний Новгород –– 2015 УДК 3 ББК 60.5 С71 ...»

-- [ Страница 26 ] --

3.1.1. Выявление граждан, оказавшихся в трудной жизненной ситуации.

3.1.2. Определение объема, видов и форм социального обслуживания и мер социальной поддержки, в которых нуждается гражданин для преодоления трудной жизненной ситуации и предупреждения ее возникновения.

3.1.3. Организация социального обслуживания и социальной поддержки граждан с учетом их индивидуальной потребности.

3.2. Обобщнная трудовая функция: Деятельность по планированию, организации и контролю за реализацией социальных услуг и мер социальной поддержки.

Она включает четыре трудовые функции:

3.2.1. Прогнозирование и проектирование реализации социального обслуживания, объема и качества оказываемых социальных услуг, мер социальной поддержки.

3.2.2. Организация деятельности подразделения (группы специалистов) по реализации социальных услуг и мер социальной поддержки.

3.2.3.Контроль качества и эффективности социального обслуживания граждан и предоставления мер социальной поддержки.

3.2.4. Подготовка предложений по формированию социальной политики, развитию социальной помощи и социального обслуживания населения.

Мы опросили студентов 1 курса (21 чел.) по Профессиональному стандарту «Специалист по социальной работе». Сделали выводы по результатам проделанной работы.

Выводы.

1. Студенты поняли, что характеристики, представленные в Профессиональном стандарте Специалист по социальной работе, являются основой их будущей профессиональной деятельности.

2. Студенты были удивлены тому количеству трудовых функций, действий, необходимых умений, знаний и других характеристик, которые иметь требуются. При этом на первом курсе они начали осваивать, изучать только четверть из них.

3. В результате проведенного опроса из всех характеристик трудовых функций все студенты (100% опрошенных) выделили «Другие характеристики»:

«Быть ответственным и руководствоваться в работе принципами гуманности, справедливости, объективности и доброжелательности»;

«Соблюдать профессионально-этические требования к деятельности специалиста по социальной работе».

Это говорит о том, что все студенты знают главные требования и принципы специалиста по социальной работе, понимают, что данная специальность требует соблюдения профессионально-этических требований в их будущей профессиональной деятельности.

4. Основной вклад на первом курсе в формирование будущих специалистов, по мнению студентов, внесла дисциплина – «Введение в профессию социальная работа».

5. Основной вклад в процесс формирования трудовых функций у студентов на 1 курсе внесли дисциплины:

1) «Введение в профессию социальная работа»;

2) «Региональные модели социального обслуживания»;

3) «Информатика».

6. Все студенты (100%) выделили, что они после обучения на 1 курсе в незначительной степени могут осуществлять трудовое действие: «Консультирование граждан, обратившихся в систему социальной защиты населения, о возможностях предоставления им социального обслуживания и мер социальной поддержки». Понятно, что студенты 1 курса не могут оказать в серьезном объеме консультативные услуги. Однако некоторые знания позволяют им ответить на определнные вопросы получателей социальных услуг. В этом им помогут знания, полученные по дисциплинам: «Введение в профессию социальная работа» и «Региональные модели социального обслуживания».

7. Все студенты (100% опрошенных) выделили 5 умений:

«Обобщать и систематизировать информацию, касающуюся трудной жизненной ситуации и методов ее преодоления».

«Использовать основные методы, способы и средства получения, хранения, переработки информации, навыки работы с компьютером как средством управления информацией, в том числе в глобальных сетях».

«Проявлять чуткость, вежливость, внимание, выдержку, предусмотрительность, терпение к гражданам и учитывать их физическое и психологическое состояние».

«Повышать свою профессиональную квалификацию в области реализации трудовой функции».

«Работать с документами, составлять отчеты по итогам выполнения деятельности».

Были названы все дисциплины 1 курса в формировании этих пяти умений.

8. Все студенты выделили 6 знаний, которые они получили после 1 курса:

«Нормативные правовые акты в сфере социальной защиты населения».

«Национальные стандарты Российской Федерации в сфере социального обслуживания».

«Основные направления политики социальной защиты населения».

«Основы самоорганизации и самообразования специалистов по социальной работе».

«Требования к конфиденциальности личной информации, хранению и оперированию персональными данными граждан, обратившихся за получением социальных услуг и социальной поддержкой».

«Типы и характеристики граждан-получателей социальных услуг».

Были названы студентами все дисциплины, участвующие в процессе формирования необходимых умений и знаний будущего специалиста по социальной работе.

10. 100% опрошенных выделили в характеристике трудовых функций «Необходимые знания»: «Основы самоорганизации и самообразования специалистов по социальной работе». Это говорит о том, что все понимают и знают, что без самоорганизации и самообразования, без самостоятельной работы не обойтись, но не все желают и готовы это делать.

11. Все опрошенные студенты ещ раз убедились, что основу будущих профессиональных трудовых действий, необходимых умений и знаний составляет знание Национальных стандартов Российской Федерации в области социального обслуживания и нормативно-правовых актов в сфере социальной защиты населения.

–  –  –

Профессиональный стандарт «Специалист по социальной работе» (Приказ 1.

Министерства труда и социальной защиты Российской Федерации от 22.10.2013 г. № 571н).

ЭКСПЕРТИЗА КАЧЕСТВА ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ ПРОГРАММ ПО

НАПРАВЛЕНИЮ «СОЦИАЛЬНАЯ РАБОТА»:

ОПЫТ И ПЕРСПЕКТИВЫ

EXAMINATION OF THE QUALITY OF EDUCATIONAL PROGRAMS IN

"SOCIAL WORK": EXPERIENCE AND PROSPECTS

–  –  –

Оценка сформированности компетенций обучающихся – ключевая задача аккредитационной экспертизы. Разработка и реализация образовательной программы по направлению «Социальная работа» требует от авторов и всего вузовского сообщества неформального подхода к формированию профессиональных компетенций и социальных навыков. Опыт проведения экспертизы позволяет сделать выводы о наиболее часто встречающихся недостатках этой работы.

Evaluation of formation of competence of students – a key task of the accreditation review. Development and implementation of an educational program in "Social work" requires the authors and the entire university community an informal approach to the formation of professional competencies and social skills. Experience examination allows to draw conclusions about the most common shortcomings of this work.

Ключевые слова: аккредитационная экспертиза, социальная работа, образовательная программа, компетенции.

Keywords: accreditation, social work, education program, competency.

Государственная аккредитация образовательной деятельности предусмотрена статьей 90 Федерального закона Российской Федерации от 29 декабря 2012 г. № 273-ФЗ «Об образовании в Российской Федерации» [1]. Она проводится с целью проверки соблюдения организациями, осуществляющими образовательную деятельность, требований содержания и качества образования по заявленным ими для государственной аккредитации образовательным программам тем нормативам, которые прописаны в действующих федеральных государственных образовательных стандартах и других нормативных правовых актах Минобрнауки РФ. Под качеством образования, согласно статье 2 ФЗ № 273, понимается «комплексная характеристика образовательной деятельности и подготовки обучающегося, выражающая степень их соответствия федеральным государственным образовательным стандартам, федеральным государственным требованиям и (или) потребностям физического или юридического лица, в интересах которого осуществляется образовательная деятельность, в том числе степень достижения планируемых результатов образовательной программы».

Государственная аккредитационная экспертиза реализуется в рамках деятельности Федерального государственного бюджетного учреждения «Национальное аккредитационное агентство в сфере образования» (ФБГУ «Росаккредагентство»), которое является подведомственным учреждением Федеральной службы по надзору в сфере образования и науки (Рособрнадзор).

Для проведения аккредитационной экспертизы Росаккредагентство выпускает постоянно обновляемые «Методические рекомендации по проведению аккредитационной экспертизы в отношении основных образовательных программ». Данные методические рекомендации разрабатываются на период до принятия соответствующих нормативных правовых актов Минобрнауки РФ, утверждаются приказом директора ФГБУ «Росаккредагентство» и получают одобрение Комиссии по государственной аккредитации Федеральной службы по надзору в сфере образования и науки. Нормативным основанием оценки сформированности компетенций является Раздел V ФГОС ВО и п.14 Приказа Минобрнауки России от 19.12.2013 N 1367 «Об утверждении Порядка организации и осуществления образовательной деятельности по образовательным программам высшего образования – программам бакалавриата, программам специалитета, программам магистратуры» [2].

В актуальной в настоящее время версии №7 «Методических рекомендаций…» требования к оценке сформированности компетенций и процедура этой оценки детально прописаны. Следует обратить внимание на способы оценки в целях повышения качества образования в условиях повсеместного внедрения компетентностного подхода в высшем образовании.

При аккредитационной экспертизе в первую очередь необходимо продемонстрировать:

а) наличие в основной образовательной программе (ООП) набора компетенций: общекультурных, общепрофессиональных и профессиональных (по видам профессиональной деятельности);

б) соответствие набора компетенций в рабочих программах дисциплин (модулей), практик, учебных планах набору компетенций, прописанных в ФГОС ВО (или в действующих ФГОС ВПО).

С целью выявления соответствия или несоответствия положений основной образовательной программы требованиям ФГОС ВО (ФГОС ВПО) экспертная комиссия обязана проверить представленность компетенций в следующих документах:

1. учебных планах, в том числе индивидуальных учебных планах (при наличии студентов, обучающихся по ним);

2. рабочих программах дисциплин и практик,

3. программах итоговых аттестаций.

В качестве наиболее часто встречающихся ошибок авторы «Методических рекомендаций…» приводят следующие:

перечень формируемых компетенций приведен неполно, формируемые компетенции не соотносятся с дисциплинами.

В случае выявления несоответствия по этому важному пункту проверки ООП признается несоответствующей ФГОС ВО (ФГОС ВПО).

Образовательная организация имеет право расширить набор компетенций выпускников с целью фокусирования ООП на конкретных областях знаний, а отдельные категории университетов – и выпускать собственные стандарты; но эти действия не должны приводить к ухудшению уровня образовательной программы, в том числе, в части формирования результатов обучения.

В процессе оценки проверяются сформированность общекультурных, общепрофессиональных и профессиональных компетенций (по видам профессиональной деятельности) (выборочно) и по дисциплинам (модулям), практикам, освоение которых к моменту проведения аккредитационной экспертизы завершено.

По результатам оценки эксперт должен провести сравнение и сделать два ключевых вывода:

о соответствии заявленного уровня сформированности компетенций реально им установленному;

о соответствии реально установленного уровня сформированности компетенций уровню, зафиксированному в процедурах промежуточной аттестации в аккредитуемой образовательной организации.

Результаты оценки уровня сформированности компетенций влияют на формирование индивидуального мнения эксперта о качестве реализации образовательной программы и, значит, не являются основанием для вывода о несоответствии ООП ФГОС ВО (ФГОС ВПО).

В качестве возможных проблемных моментов авторы «Методических рекомендаций…» отмечают следующие возможные ситуации:

результаты проведенной экспертом оценки сформированности компетенций не соответствуют результатам промежуточной и итоговой аттестации обучающихся;

отсутствуют или частично недостаточны фонды оценочных средств (оценочных материалов);

выявлено несоответствие оценочных материалов формируемым компетенциям.

Очень часто фонды оценочных средств оказываются направленными на оценку преимущественно знаниевой части компетенций, но не деятельностной (то есть в них не отражено определение сформированности умений, навыков и т.п.). Это демонстрирует инертность образовательных организаций, не вполне применяющих компетентностный подход в обучении или делающих это формально. Важно отметить, что образовательные организации имеют право самостоятельно определять принципы и методы оценки сформированности компетенций, лишь бы они не противоречили действующим нормативно-правовым актам, регламентирующим экспертизу содержания и качества образования.

Опыт проведения аккредитационной экспертизы по направлению «Социальная работа» позволяет сделать некоторые выводы о наиболее часто встречающихся недостатках разработки образовательных программ.

Прежде всего, необходимо отметить, что формирование социальных компетенций невозможно проводить дистанционно, да и заочная форма обучения по направлению «Социальная работа» предъявляет дополнительные требования к разработчикам образовательной программы в выборе механизмов для достижения результатов обучения.

В действующем стандарте ФГОС ВПО по направлению «Социальная работа» (бакалавриат) предложен слишком малый объем времени для прохождения практики, что существенно затрудняет процесс формирования 20 общекультурных и 35 профессиональных компетенций.

Внедрение компетентностного подхода происходит во многих вузах формально и поверхностно, и это выражается во многих подробностях.

Как правило, карты компетенций разрабатываются вузами без использования должного научного и методического обоснования, скорее, «по наитию».

Такие – иногда примитивные, иногда некорректные карты компетенций не дают возможности формирования этапности развития компетенции, как этого требует внедряемый подход. Сформированное УМО вузов по социологии и социальной работе могло бы сыграть значительную роль в научении вузовских сотрудников такой научно-методической работе. Следует отметить значительную подготовку, которую осуществили сотрудники РГСУ в рамках деятельности прежнего УМО вузов России по образованию в области социальной работы в сопоставлении обобщенных трудовых функций профессионального стандарта специалиста по социальной работе и компетенций образовательного стандарта.

Особенно эта работа значима в условиях отсутствия межведомственной согласованности в разработке профессиональных и образовательных стандартов.

Отсутствие механизма поэтапного формирования компетенций приводит к невозможности оценить уровень сформированности компетенций в середине срока обучения.

Как правило, основными ошибками разработчиков становится невнимание к реализации деятельностной стороны компетенций и в основном представление заданий на оценку знаний по итогам обучения, но вовсе не навыков и готовности реализовать компетенции.

В целом, можно говорить о том, что вузовская общественность уже в достаточной степени заучила нужные слова о компетентностном подходе в образовании, но его внедрение происходит формально и пока не дает желаемых результатов. Система независимой аттестации специалистов по социальной работе могла бы послужить катализатором этого процесса, но и этот процесс буксует в силу нехватки средств в региональных бюджетах на полноценную экспертизу. Сложившаяся ситуация приводит прежде всего к тому, что студенты не понимают, к каким результатам должно привести их обучение, и как эти компетенции помогут впоследствии исполнять трудовые функции специалиста. С другой стороны, процесс внедрения компетентностного подхода запущен, и возврата к знаниевому этапу уже не будет, так что глубокое осмысление и разработка образовательных программ сможет принести интеллектуальное наслаждение и профессиональные результаты вузовскому сообществу.

Литература

Федерального закона Российской Федерации от 29 декабря 2012 г. № 273ФЗ «Об образовании в Российской Федерации».

Приказ Минобрнауки России от 19.12.2013 N 1367 «Об утверждении Порядка организации и осуществления образовательной деятельности по образовательным программам высшего образования – программам бакалавриата, программам специалитета, программам магистратуры».

–  –  –

Особую актуальность приобретают проблемы профессиональной адаптации выпускников вузов, формирования их компетентности и готовности к профессиональной деятельности в современных условиях. Профессиональная адаптация выпускников вузов это процесс приспособления, привыкания к условиям современного рынка труда, самостоятельного трудоустройства в ситуации высокой конкуренции за привлекательные рабочие места.

Of particular relevance today is the problem of professional adaptation of graduates, the formation of their competence and readiness for professional work in modern conditions of professional adaptation of graduates a process of adaptation, habituation to the modern labor market, self-employment, in a situation of high competition for attractive jobs.

Ключевые слова: Профессиональная адаптация, выпускники вузов, социальная сфера, сотрудник, адаптация, профессиональная деятельность, организация.

Keywords: Professional adaptation, graduates, social services, employee, adaptation, professional activity, organization.

В последние десятилетия произошли значительные изменения во всех сферах жизни общества, и рынок труда не является исключением.

Одна из острейших проблем рынка труда молодых специалистов в современных условиях противоречие между традициями высшего профессионального образования и потребностями потенциальных работодателей. Сегодня неуклонно растет спрос на высококвалифицированных специалистов. При этом каждая организация заинтересована в специалисте с минимальным сроком адаптации к условиям профессиональной деятельности.

В связи с этим особую актуальность приобретают проблемы профессиональной адаптации выпускников вузов, формирования их компетентности и готовности к профессиональной деятельности в современных условиях.

Итак, в широком смысле в соответствии с определением В.А. Сластенина, профессиональная адаптация – это процесс вхождения человека в профессию и гармонизация взаимодействий его с профессиональной средой [1].

Профессиональная адаптация выпускников вузов в современных условиях это процесс приспособления, привыкания к условиям современного рынка труда, к условиям свободного, самостоятельного трудоустройства и высокой конкуренции за привлекательные рабочие места.

Новые и совсем ещ непонятные обязанности, чужая обстановка, необходимость контактов с незнакомыми людьми – вс это вызывает неприятные чувства. Неуверенность и страх, одиночество и тревога – неотъемлемые спутники процесса профессиональной адаптации, определяющие состояние человека в первые дни и недели работы на новом месте, приводящие к серьзному психологическому дискомфорту.

Появление нового сотрудника в организации подразумевает наличие адаптационного периода, то есть процесса вовлечения человека в новый трудовой коллектив. Как правило, адаптационный период совпадает с периодом испытательного срока, который составляет 1-3 месяца. На данном этапе у сотрудника складывается устойчивое мнение об организации, которое в дальнейшем сложно будет изменить.

Таким образом, в процессе взаимодействия сотрудника и организации происходит их взаимное приспособление, то есть процесс трудовой адаптации.

От того, насколько позитивно и объективно новый сотрудник будет воспринимать и усваивать ценности и нормы коллектива, свои социальные роли и от того, насколько предприятие будет отвечать требованиям работника, будет обоюдозависим процесс взаимоадаптации работника и предприятия.

Следовательно, адаптация – это сложный двусторонний процесс, касающийся личности и среды, в которую эта личность включена.

Процесс адаптации – это непростой период не только для сотрудника, но и для организации, так как необходимо определнное время, чтобы новый сотрудник влился в коллектив, усвоил ценности и нормы учреждения, стал максимально полезным в профессиональном отношении. А значит, работодатель должен быть заинтересован в успешном завершении профессиональной адаптации не менее самого сотрудника.

Главная цель профессиональной адаптации – усвоение системы профессиональных знаний, умений и навыков, их эффективное применение на практике. Достижение этой цели определяется максимальным соответствием подготовки профессиональным требованиям и предоставляемым условиям труда.

Профессиональная адаптация складывается из овладения будущим работником профессиональными знаниями, навыками и умениями, из формирования определенных необходимых в профессиональном отношении качеств личности, развития устойчивого положительного отношения работника к своей профессии и заинтересованности работодателя в новом работнике, создания ему комфортных условий для работы.

Социальная сфера как особый вид профессиональной деятельности – чрезвычайно сложная и чувствительная система, любое изменение на каждом из уровней мгновенно приводит к резонансу, в результате которого претерпевает изменения и система в целом. Но поскольку система открытая, изменения происходят непрерывно, что может существенно осложнять прогнозируемость последствий в связи с высокой динамикой общественных процессов.

Закономерности социальной сферы обусловлены тесной взаимосвязью всех е уровней и субъект-субъектным характером взаимоотношений, отраженных в дихотомическом единстве, где понятия «человек нуждающийся» и «человек помогающий» взаимозависимы и взаимообусловлены.

Для решения задач успешной профессиональной адаптации молодых специалистов социальных учреждений необходимо создавать программы профессиональной адаптации, способствующие сокращению сроков и оптимизации этого процесса. Результаты реализации таких программ повышение качества оказания социальных услуг, кроме того, это один из эффективных методов профилактики профессионального выгорания.

Для решения данной проблемы создаются специализированные структуры, занимающиеся подбором кадров для организаций из числа студентов старших курсов, их специализированной подготовкой с учетом требований работодателей и адаптацией к условиям конкретной организации. Такие структуры, создаваемые, как правило, совместно крупными корпоративными потребителями кадров и вузами, призваны помочь организациям решить кадровую проблему молодых специалистов и высших учебных заведений. Подобные структуры способствуют формированию у выпускников вузов профессиональной и корпоративной культуры.

Одним из примеров такой структуры является Региональный Центр содействия занятости и адаптации к рынку труда студентов и выпускников «Центр развития карьеры» на базе Костромского государственного университета имени Н.А. Некрасова. Центр осуществляет свою деятельность с 2006 г. и является структурным подразделением ВУЗа.

Главная цель деятельности Центра содействие профессиональному развитию и карьерному росту студентов и выпускников университета посредством научного и информационно-методического сопровождения и делового сотрудничества.

В работе подразделения можно выделить следующие приоритетные направления:

Научно-исследовательская и методическая деятельность, направленная на построение и развитие карьеры молодых специалистов на региональном рынке труда. Для этого систематически осуществляется мониторинг траекторий профессионального роста выпускников разных лет, выявляются особенности проектной занятости и транспрофессиональной карьеры. В плоскости работодателей исследования сфокусированы на необходимости моделирования HRбрендинга.

Осуществляется координационная и информационно-консультативная работа со структурами содействия трудоустройству выпускников учреждений профессионального образования г. Костромы и Костромской области. Одна из главных задач центра помощь в организации служб трудоустройства, разработка и систематизация единой согласованной политики профессиональных учебных заведений в вопросах обеспечения занятости выпускников на рынке труда Костромской области.

Неотъемлемой частью работы Центра является осуществление координации и взаимодействия с органами исполнительной власти, общественными организациями, сотрудничество с предприятиями и организациями, выступающими в качестве потенциальных работодателей для студентов и выпускников.

Помимо этого, одним из многих направлений работы данного структурного подразделения является карьерный ассессмент для абитуриентов, студентов и выпускников учреждений профессионального образования Костромской области. Это основа деятельности центра как агента на рынке труда, осваивающего интересы студенчества и продвигающего молодых специалистов.

Таким образом, основой деятельности Центра является индивидуальный подход к студенту и выпускнику в ситуации дезадаптации к рынку труда или к организации и инновационный научно обоснованный характер используемых технологий.

Сегодня «Центр развития карьеры» это сложившийся элемент организационной структуры университета, который находится в постоянном развитии и показывает стабильно высокий результат в федеральном рейтинге региональных центров трудоустройства выпускников учреждений профессионального образования.

–  –  –

Выявлены особенности организации образовательного процесса по направлению подготовки «Социальная работа» (бакалавриат) с учетом идей гендерного подхода. Рассматриваются вопросы отбора методов организации образовательного процесса.

The article is devoted to realizing the gender-based approach in the course of vocational training of future social work bachelors. The features of teaching methods choice are also described.

Ключевые слова: бакалавр социальной работы, гендерный подход, выбор методов обучения.

Keywords: social work bachelor, gender-based approach, the choice teaching methods.

Потребность в непрерывном совершенствовании системы подготовки квалифицированных специалистов в вузе, качественное обучение и прогнозирование будущей успешности профессиональной деятельности актуализируют необходимость использования современных идей и подходов к организации высшего образования в России.

В современной ситуации изменения структуры социальных норм и ценностей особое значение в процессе организации и определения содержания профессионального образования приобретает использование идей гендерного подхода. Молодое поколение является одновременно и наследником прошлого, и созидателем будущего. Именно в подростковом, юношеском, молодом возрасте происходит наиболее интенсивное усвоение опыта прошлых поколений, освоение социума, определение в нем собственного места и определение жизненных перспектив. От того, насколько успешным будет процесс социализации и интеграции в общество, в ходе которых решаются эти задачи, зависит будущее этих молодых людей и страны в целом.

На современном этапе развития общества наблюдаются изменения в системе гендерных отношений, порой абсолютно не совместимые друг с другом.

С одной стороны, вследствие осложнения экономического и политического положения в стране происходит маскулинизация общественных отношений. Возникает потребность независимо от пола проявлять такие качества, которые определяются как присущие мужскому гендерному стереотипу – агрессия, настойчивость, целеустремленность, физическая и духовная сила и другие.

С другой стороны, очень четко наметился переход от патриархатного общества с господством мужчин к биархатному, в котором мужское и женское начало в общественной жизни сбалансированы. В то же время результаты многочисленных исследований в области гендерной проблематики показывают то, что гендерные отношения в нашей стране продолжают оставаться асимметричными.

Стереотипы в области трудовой деятельности являются, по мнению исследователей, занимающихся гендерной проблематикой, одними из наиболее устойчивых. Несмотря на значительный уровень демократизации трудовых отношений в нашей стране, мы все еще очень часто сталкиваемся с достаточно четким разделением профессий и специальностей на мужские и женские. Данные обстоятельства не могут не влиять на профессиональную ориентацию юношей и девушек, выбор ими той или иной специальности, причины этого выбора и, соответственно, отношение к образовательному процессу.

В Костромской области увеличение числа нуждающихся в помощи социальных служб, обострение негативных процессов в общественной жизни, обусловили открытие в 1991 г. отделения по подготовке специалистов по социальной работе на базе социально-педагогического факультета КГУ им. Н.А.

Некрасова. С 2011 г. началась подготовка бакалавров социальной работы. За 15 лет преподавателями кафедры социальной работы накоплен значительный опыт работы по данной специальности как со студентами, так и с абитуриентами.

Однако коллектив кафедры находится в постоянном поиске новых походов к организации образовательного процесса, совершенствовании форм и методов подготовки.

В рамках работы по внедрению идей гендерного подхода в образовательный процесс нами было проведено исследование по выявлению гендерных проблем обучения будущих бакалавров социальной работы в вузе.

Анализ полового состава студентов направления подготовки «Социальная работа» в КГУ им. Н.А. Некрасова показал, что из общего количества обучающихся на дневном отделении – 98 человек, девушек – 78 человек (79,6%), юношей – 20 (20,4%). Данный факт позволяет констатировать значимость полового признака при выборе данной профессии.

Результаты анализа причин выбора данной профессии юношами и девушками показывает, что 35% опрошенных девушек считают социальную работу новым, интересным и перспективным видом деятельности. Ведущим мотивом выбора данного направления у юношей является просто получение высшего образования (48%). На случайность, стечение обстоятельств указали 15% опрошенных.

Девушки в своих ответах отмечали, что перед поступлением в вуз беседовали с психологами-профконсультантами, а практически все юноши при выборе профессии руководствовались исключительно жизненным опытом, своим мнением и другими факторами. Данные обстоятельства также являются доказательством стереотипизации социальной работы как преимущественно женской профессии.

Такая ситуация находит свое отражение в различном уровне готовности к освоению данной специальности, активности юношей и девушек в ходе образовательного процесса в вузе.

В целом девушки несколько успешнее в процесс обучения по направлению подготовки «Социальная работа», однако средний балл достаточно высок как в женской, так и в мужской группах (4,6 и 4,2 – соответственно). Девушки гораздо более общительны, превосходят молодых людей в беглости речи, понимании письменного текста, более активно участвуют в научноисследовательской деятельности. Это вполне объяснимо тем, что человек, как правило, чувствует себя более уверенно в коллективе, состоящем из представителей того же пола, что и он сам. В то же время девушки определяют большее количество сложных стрессовых ситуаций в учебной деятельности (сессия, страх высказать свое мнение, конкуренция среди однокурсников), чем юноши (они испытывают трудности лишь в период сессии). Девушки-студентки более исполнительны, в то время как у молодых людей развиты конструктивные и проектные способности, однако направленность на результат в проектной деятельности выше у девушек. Критерием выбора деятельности для юношей чаще всего является ее содержание, а для девушек – благоприятная психологическая обстановка в ходе ее осуществления.

Отношение студентов к преподавателям формируется на основе оценки его профессиональной компетентности, требовательности, профессиональных качеств и эрудиции. Для 78% опрошенных не имеет решающего значения половая принадлежность преподавателя. Большинство опрошенных, независимо от пола, воспринимают преподавателя как человека, обладающего большим количеством знаний, способного поделиться своим опытом. Однако молодые люди с большей готовностью принимают поставленную им на экзамене оценку, около 40% воспринимают экзаменатора как человека, который может объективно оценить знания по предмету, в то время как среди девушек в этом убеждены только 10%. Представительницы женского пола более склонны считать, что преподаватель заранее решает, что и кому поставить.

Корректировка представлений о профессии в ходе учебы в университете приводит к тому, что после окончания вуза работать по специальности планирует около 70% девушек и только 30% юношей. Среди ответов юношей преобладают: «не знаю», «возможно», «скорее нет». Некоторые респонденты среди причин, по которым они не хотят работать по специальности, называют: невозможность устроиться по специальности, низкий уровень оплаты труда, сложность профессии, которая требует большой отдачи. В целом, результаты исследования показывают, что девушки оценивают перспективность профессии выше, чем юноши. В большинстве случаев они выбирают социальную работу в качестве своей будущей профессии сознательно, исходя из своих потребностей, способностей и интересов.

Результаты проведенного исследования показывают низкую профессиональную ориентированность юношей на направление подготовки «Социальная работа» и стереотипизирование ее как преимущественно женской. Результаты анализа уровня готовности к освоению данной специальности и активности юношей и девушек в ходе образовательного процесса обусловливают необходимость учета гендерной принадлежности студентов при выборе форм и методов его реализации, оценке учебной деятельности. Важно стремиться к тому, чтобы содержание образования максимально пересекалось с интересами студентовпредставителей того или иного пола. Для достижения высокого уровня качества организация учебного процесса при подготовке будущих бакалавров социальной работы в вузе должна предполагать открытость, гибкость, возможность экспериментов и альтернативных решений наряду с традиционными.

–  –  –

Анализируется процесс становления и развития магистратуры в России, отмечены факторы, способствующие и препятствующие данному процессу.

The process of the development and formation of magistracy in Russia is analyzed in this article. The factors are marked here promoting and impeding to data process.

Ключевые слова: магистратура, факторы способствующие, факторы препятствующие, развитие, работодатель, преподаватели, высшее образование, магистерская программа, кафедра.

Keywords: the magistracy, promoting factors, impeding factors of the development, an employer, teachers, higher education, a magistracy program, a department.

Магистратура для современной России явление новое, а по количеству магистерских программ и по количеству студентов-магистров и немногочисленное. Тем не менее для социальной работы, для работы отдельных кафедр и для жизнедеятельности отдельных студентов магистерский уровень образования имеет свое социальное предназначение. Как и всякое социально новое явление магистратуру сопровождают факторы, как способствующие ее становлению и развитию, так и препятствующие этому.

Укажем на следующие факторы, которые способствовали появлению, становлению и развитию магистратуры в области социальной работы в России.

Наше государство подписало Болонское соглашение (1991), что создало условия для появления в России двухуровневой системы высшего образования (бакалавриат и магистратура). В стране изменялись все составляющие звенья системы советской социокультуры, в частности, и образование. Современная система российского образования в течение почти трех десятилетий обладает четко выраженной установкой стать всячески не похожей на предыдущую 554 систему образования — советскую.

Следующий фактор исходит из сравнения специалитета, бакалавриата и магистратуры. К специалитету отечественная социальная практика привыкла, в нашем обществе высшее образование сопряжено с понятием «специалист».

Если бакалавриат существенным образом снизил общественный статус высшего образования, то появление магистратуры, наоборот, данный статус возвысил. Магистратура как весть издалека, как нечто новое и более редкое по сравнению с бакалавриатом и со специалитетом дала надежду нашей молодежи, что это именно тот уровень высшего образования, которого ждет наше общество.

Жизнь, как всегда, по отношению к новому явлению проявляет практический интерес, в интегральной форме он может быть выражен в вопросе: «а в чем польза?». «Польза» от магистратуры весьма разнообразна: все льготы для студента очного отделения (стипендия, общежитие, проездные билеты, отсрочка от армии); переквалификация и повышение профессионального уровня; полезное и перспективное использование времени;

познать что-то новое; повышение конкурентноспособности на рынке труда с помощью возвышения своего образовательного потенциала; возможность для поступления в аспирантуру. Польза от магистров достается и кафедрам, особенно выпускающим. Дело в том, что с заменой специалитета на бакалавриат кафедры потеряли существенную часть нагрузки, произошло сокращение рабочих мест (ставок), а появление магистратуры компенсировало часть утраты. Следовательно, магистратура представляет возможность небольшому количеству преподавателей иметь работу в вузе. Кроме того, между преподавателем и студентом-магистрантом возникают новые отношения. С одной стороны, достичь успехов студенту без самостоятельной активности невозможно, но самостоятельная работа направляется и контролируется преподавателем, а с другой стороны, квалификация преподавателя должна соответствовать требованиям нового Госстандарта, уровень магистерских диссертаций должен быть выше уровня дипломных работ и выпускных работ бакалавров. Выпускники магистранты по степени профессиональной подготовленности должны соответствовать самым высоким требованиям, предъявляемым на рынке труда. Появление высококвалифицированных, конкурентноспособных магистрантов существенным образом обновляет сам рынок труда, что, несомненно, способствует взращиванию новых отношений между вузом и работодателем, обогащая новыми элементами отечественную социокультуру в целом. Наличие в вузе нескольких разнообразных магистреских программ, выпускники которых востребованы во многих регионах страны, способствует повышению рейтинга вуза по сравнению с другими вузами. Так, что «польза» от магистров имеет широкое пространство:

для самого студента, для преподавателя, для кафедры, для вуза, для региона, для рынка труда и для общества в целом.

Есть факторы, которые однозначно невозможно расположить по шкалам полезныенеполезные, способствуюшиепрепятствующие.

На наш взгляд, к ним можно отнести:

1) интерес к магистратуре как к новому явлению в системе образования;

2) увеличение роли, значимости и объема самостоятельной работы магистра, под которой понимается организованная целенаправленная деятельность по освоению личностно-профессиональных и фундаментальных знаний, умений и навыков. Студент-магистрант должен обладать опытом самостоятельного осмысления и оценивания происходящих событий на разных уровнях (от местного до глобального), в разных сферах жизнедеятельности, с разными категориями населения.

Опыт работы кафедры (с 2007 г.) позволяет сделать вывод, что в современных условиях самостоятельная работа магистранта является ведущим фактором для качественного освоения магистерских программ. Самостоятельность, включающая в себя в данном случае целеустремленность, ответственность, трудолюбие и социальную активность, у студентов разная, но она служит основой для возрастания их профессионального становления. С данной оценкой согласны многие ученые.

[1; 1-67] К группе факторов, которые реально препятствуют зарождению профессиональной магистерской субкультуры в системе образования, необходимо отнести:

1) Степень востребованности обществом магистров по социальной работе. Несмотря на имеющийся дефицит квалифицированных кадров с профильным образованием в области социальной работы, несмотря на выпуски в течение ряда лет целым рядом российских вузов, пусть и не многочисленных, групп магистров, несмотря на возрастающий интерес к получению диплома магистра у определенной части нашей молодежи, тем не менее и сегодня далеким от полной объективности будет вывод о том, что для нашего общества магистратура стала необходимостью.

Дело не только в том, что на рынке труда не подготовлены места для магистров, но сегодняшним российским магистрам невозможно сравнить себя ни с предшественниками из собственного прошлого (в СССР не было магистратуры), ни с настоящим в наиболее развитых зарубежных странах (где есть магистратура). Наши магистры существенно отличаются от зарубежных по методике обучения и прохождению практик, по готовности рынка труда для принятия магистров, по оплате труда, по организации управления знаниями на предприятиях.

2) Сегодня для многих работодателей магистр это ученый, который должен работать в Вузах, как и кандидат наук. Для нашей социальной практики необходимо время для более адекватного понимания, кто такой магистр и где его место на работе. Должны пройти еще сколько-то лет, чтобы в работодательской сфере закрепилось понимание магистра как более тщательно подготовленного (бакалавра или специалиста) с высшим образованием обладающего научно-исследовательскими, педагогическими, организационноуправленческими, проектными и технологическими компетенциями. Кроме того, неразрывное единство фундаментального, универсального, профессионального и специального образования определяется не только требованиями рынка труда, но и неизменной переменой труда, необходимостью всестороннего, гармоничного развития человека.

3) Как ни парадоксально для социальной работы, но сдерживающим фактором развития профессионализма у магистров является практикоориентированность.

Казалось бы, для социальных работников, у которых практическая деятельность занимает особое место, отмеченная прикладная направленность не может иметь недостатков. Однако акцент на «практической вооруженности»

нередко вступает в противоречие с традициями субкультур, с ценностями гуманизма. «Технологические практические навыки и знания нередко показывают свою беспомощность в условиях радикальной субъективации реально действующих структур и институтов. Да и собственно социальная работа многократно указывает на имеющуюся диалектическую взаимосвязь между знанием и его социальной основой. Для обсуждаемого вопроса это означает, что «практические навыки и технологии не могут быть вечными и повсеместными» [2; 32-33]. В реальности здесь возникают недопонимания, которые не возвышают российскую высшую школу. Мы уже обращали внимание на то, что отсутствие системной практикоориентированности это тяжелая социокультурная проблема нашего образования [3; 190].

Каким образом можно укреплять отношения с работодателями, если в самом Федеральном законе «Об образовании в Российской Федерации» от 29 декабря 2012 г. отсутствует должное внимание к практической составляющей профессионального образования. Мы не откроем истины если укажем на то, что несмотря на наличие ФГОС, вузы и кафедры и сегодня студенческие практики проводят исходя из существующих возможностей. Процесс профессионального становления магистров происходит в условиях отсутствия системных взаимосвязей между вузами и рынком труда, в результате присутствует дезинтеграция и дисфункциональность как профессиональных, так и общекультурных компетенций.

–  –  –

Сизикова В.В., Аникеева О.А. Стандарт профессиональной деятельности 1.

специалиста по социальной работе: к новому качеству социального образования и социальной защиты населения // Вестник УМО вузов России по образованию в области социальной работы. 2013. N° 1. С. 61-67.

Савинов Л.И. Теория социальной работы: современное состояние и пути 2.

развития новой науки // Социальная работа: история, теория, технологии.

(Науч. школа проф. Е.И. Холостовой). М.: МГСУ, 2004. 192 с.

Савинов Л.И. Социокультурные границы свободы образования в Федеральном законе «Об образовании в Российской Федерации» // Ежегодник Российского образовательного законодательства. Т. 8. 2013. С. 186-196.

–  –  –

Освещены особенности реализации компетентностного подхода в процессе профессиональной подготовки будущих бакалавров социальной работы.

Раскрываются особенности формирования социальной компетентности в ходе организации учебной практики.

The article is devoted to realizing the competence-based approach in the course of vocational training of future social work bachelors. The features of social competence formation in work experience are also described.

Ключевые слова: компетентностный подход, социальная компетентность, учебная практика.

Keywords: competence-based approach, social competence, work experience.

558 Решение проблем качественного профессионального обучения и воспитания в учреждениях высшего образования в настоящее время в государственных документах связывается с реализацией компетентностного подхода, с формированием у обучающихся компетенций или компетентностей [3].

Объективная необходимость поиска более эффективных методов обучения в высшей школе диктуется изменениями в науке, производстве и трудовой деятельности человека. Обострились противоречия традиционной системы обучения между усвоением студентами разобщенных по учебным дисциплинам знаний и необходимостью их комплексного применения в практической деятельности человека. Эти противоречия особенно ярко проявляются в тех сферах профессиональной подготовки, где от специалиста требуется установление социальных контактов, понимание ситуаций межличностного взаимодействия, то есть высокий уровень социальной компетентности.

Вопрос о содержании и структуре данного понятия в современной психолого-педагогической литературе является дискуссионным, что определяется сложностью однозначного обобщения особенностей различных видов человеческой активности. Тем не менее, анализ источников по проблеме исследования данного феномена позволил нам сделать вывод о том, что социальная компетентность представляет собой интегральную систему личностных качеств, социальных знаний и умений, опыта принятия решений в жизненных ситуациях, взаимодействия с другими людьми и культурами, обеспечивающих способность человека действовать в социуме с учетом позиций других людей. Структура социальной компетентности – многоуровневая, строится с учетом жизненного опыта личности и включает: знания и умения, обеспечивающие эффективную социальную деятельность индивида; личностные качества, позволяющие индивиду действовать самостоятельно и ответственно; готовность к установлению и развитию социальных контактов, самосовершенствованию [1; 2]. Социальная компетентность имеет важное значение во всех без исключения сферах человеческой активности, где осуществляются различные взаимодействия с другими людьми, социальными институтами и т.п.

Ее развитие у будущих бакалавров социальной работы предполагает расширение социальной грамотности обучающихся, обогащение их социального опыта, наращивание социальных умений и навыков, углубление социального интеллекта, обеспечивающих социальную и профессиональную успешность личности.

Анализ содержания основной образовательной программы по направлению подготовки «Социальная работа», разработанной на кафедре социальной работы КГУ им. Н.А. Некрасова, показывает, что организация учебной деятельности будущих бакалавров социальной работы в рамках реализации компетентностного подхода ориентирована на усиление прикладного, практического характера предметного обучения.

Составной частью образовательного процесса будущих бакалавров социальной работы является учебная практика, направленная на приобретение студентами опыта осуществления профессиональной деятельности, активизацию, апробацию и интеграцию полученных знаний, умений и навыков.

Учебная практика в КГУ имени Н.А. Некрасова организуется по специально разработанной в соответствии с федеральным государственным образовательным стандартом высшего профессионального образования программе.



Pages:     | 1 |   ...   | 24 | 25 || 27 | 28 |   ...   | 33 |
 

Похожие работы:

«Об итогах проведения секция «Социология» XXII Международной конференции студентов, аспирантов и молодых учёных «Ломоносов -2015» C 13 по 17 апреля 2015 года в Московском государственном университете имени М.В.Ломоносова в 22 раз проходила традиционная Международная научная конференция студентов, аспирантов и молодых ученых «Ломоносов». Основными целями конференции являются развитие творческой активности студентов, аспирантов и молодых ученых, привлечение их к решению актуальных задач...»

«Геннадий Вас а й сильевич Дыльнов е ло САРАТОВСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ ИМЕНИ Н.Г. ЧЕРНЫШЕВСКОГО Социологический факультет МАТЕРИАЛЫ МЕЖДУНАРОДНОЙ НАУЧНО-ПРАКТИЧЕСКОЙ КОНФЕРЕНЦИИ ДЫЛЬНОВСКИЕ ЧТЕНИЯ «РОССИЙСКАЯ ИДЕНТИЧНОСТЬ: СОСТОЯНИЕ И ПЕРСПЕКТИВЫ» 12 ФЕВРАЛЯ 2015 ГОДА ИЗДАТЕЛЬСТВО «САРАТОВСКИЙ ИСТОЧНИК» УДК 316.3 (470+571)(082) ББК 60.5 я43 М34 М 34 Материалы научно-практической конференции Дыльновские чтения «Российская идентичность: состояние и перспективы»: Саратов: Издательство...»

«Министерство образования и науки Российской Федерации ФГАОУ ВО «Белгородский государственный национальный исследовательский университет» Институт управления Кафедра социологии и организации работы с молодежью Российское общество социологов Российское объединение исследователей религии СОЦИОЛОГИЯ РЕЛИГИИ В ОБЩЕСТВЕ ПОЗДНЕГО МОДЕРНА Памяти Ю. Ю. Синелиной Материалы Третьей Международной научной конференции 13 сентября 2013 г. Белгород УДК: 215:172. ББК 86.210. С Редакционная коллегия: С.Д....»

«У нас в гостях социологи республики Корея От редакции. Предлагаем нашим читателям познакомиться со статьями корейских коллег – в них содержится много интересного, познавательного, вплоть до возможного применения их выводов и предложений в нашей стране. История Института российских исследований (ИРИ) началась 13 января 1972 г., тогда при Университете иностранных языков Ханкук был основан Центр изучения СССР и стран Восточной Европы. Это было единственное научное учреждение, проводившее анализ...»

«УДК 316.3/ ББК 60. Ф 3 Ответственный редактор: Президент Ассоциации социологов Казахстана, доктор социологических наук, профессор М.М. Тажин Редакционная коллегия: Исполнительный директор Фонда Первого Президента РК Б.Б. Мухамеджанов (председатель) Доктор социологических наук, профессор С.Т. Сейдуманов Доктор социологических наук, профессор З.К. Шаукенова Доктор социологических наук, профессор Г.С. Абдирайымова Доктор социологических наук, доцент С.А. Коновалов Кандидат социологических наук...»

«МЕДВЕДЕВА К.С. НАУЧНАЯ ЖИЗНЬ НАУЧНАЯ ЖИЗНЬ DOI: 10.14515/monitoring.2015.5.12 УДК 316.74:2(410) Правильная ссылка на статью: Медведева К.С. О социологии религии в Великобритании. Заметки с конференции // Мониторинг общественного мнения: экономические и социальные перемены. 2015. № 5. С. 177For citation: Medvedeva K.S. On sociology of religion in Great Britain. Conference notes // Monitoring of Public Opinion: Economic and Social Changes. 2015. № 5. P.177-182 К.С. МЕДВЕДЕВА О СОЦИОЛОГИИ РЕЛИГИИ...»







 
2016 www.konf.x-pdf.ru - «Бесплатная электронная библиотека - Авторефераты, диссертации, конференции»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.