WWW.KONF.X-PDF.RU
БЕСПЛАТНАЯ ЭЛЕКТРОННАЯ БИБЛИОТЕКА - Авторефераты, диссертации, конференции
 


Pages:     | 1 |   ...   | 8 | 9 || 11 | 12 |   ...   | 30 |

«Издано по заказу Комитета по науке и высшей школе Редакционная коллегия: доктор социологических наук, профессор Я. А. Маргулян кандидат социологических наук, доцент Г. К. Пуринова ...»

-- [ Страница 10 ] --

На всех этапах обучения развиваются стратегические умения, к основным из которых относятся следующие:

• использовать текст-образец в качестве информационной и языковой опоры;

• обращаться к справочной литературе и словарям;

• пользоваться перифразой;

• использовать слова — описания общих понятий;

• прибегать к синонимическим заменам.

Эссе относится к наиболее трудному виду письменных работ, поскольку оно предполагает самостоятельный отбор фактов или событий, связанный с выражением чужих и своих собственных мыслей. В отличие от изложения, в котором событие или описание раскрывается в соответствии с планом, которому следовал автор, эссе, требует самостоятельного составления плана, соответствующего заданной теме, логического и эмоционального осмысления излагаемого материала и умения дать оценку событиям и поступкам персонажей.

Одним из заданий, которое может привнести в задачу написания эссе элементы креативности и занимательности может быть написание короткого, состоящего всего из трех предложений, рассказа. Не лишним будет связать предложенную тематику с изучаемым грамматическим и лексическим материалом. Длина предложений не ограниченна, композиционно эссе должно состоять из завязки, основной части и заключения. Непременным условием является использование time adverbials, таких, например, как: at the beginning; later on; to begin with; afterwards; subsequently; finally; initially; eventually; after a while; in the end.

Студентам можно предложить следующие темы: The Film Star’s Mistake; The Island of Dinosaurs; the Collector; Trouble at the Airport.

The Island of Dinosaurs.

To begin with, they believed the whole place was completely uninhabited. But, after a while, they started to notice the giant footprints and hear its roars.

In the end it found them and ate most of them for supper.

The Film Star’s Mistake.

Initially, he thought the fan only wanted his autograph, so he happily signed it. Afterwards, as she was walking away, he noticed how beautiful her hair was and he called her to come back.

Eventually, they got married, but then got divorced and she is now two million dollars richer.

При изучении “Past habits” с использованием “used to” и “would” студентам можно предложить написать сочинение “Fake life”. Описываемая воображаемая жизнь автора сочинения не должна иметь ничего общего с действительностью, студент полностью полагается на свою фантазию. Сочинение состоит из шести предложений, в каждом из которых обязательно использование “used to” и “would”.

Например: “I used to write best-selling novels” или “I would always pilot my own plane whenever I went on holiday”.

На современном этапе изучения иностранных языков преподаватель часто сталкивается с тем, что студенты при выполнении домашних заданий прибегают к помощи персонального компьютера и зачастую результаты оставляют желать лучшего. В наше время всеобщей компьютеризации не разумно стремиться противостоять прогрессу и требовать лишь традиционного подхода к изучению.

Следует расширить рамки восприятия и задаться вопросом, каким образом можно использовать компьютерные программы для обучения студентов в высшей школе. Рассмотрим возможности применения компьютерных средств в обучении письму и письменной речи.

Так, компьютерные программы помогают осуществлять:

• формирование орфографических навыков с применением тренировочных обучающих программ, спеллеров и систем коррекции орфографии;

• контроль уровня орфографических навыков с помощью систем обнаружения орфографических ошибок;

• овладение умениями репродуктивной и реконструктивной письменной речи на основе использования шаблонов документов, содержащихся в программах типа «редактор текста», и систем автоматической переработки текста (аннотирования, реферирования и т. д.);

• обучение творческой письменной речи с использованием программ автоматического порождения текстов.

А также оказывают техническую поддержку в процессе создания текста (набор, коррекция, вывод на печать и др.) и справочно-информационную помощь в процессе написания текста.

Преподаватель в обучении иностранным языкам может воспользоваться текстовыми редакторами. Текстовые редакторы представляют собой особый вид программ, являющихся инструментальным средством для работы с текстом и обеспечивающих выполнение следующих операций:

• ввод нового текста, который осуществляется обычно с помощью клавиатуры либо другим способом при подключении дополнительного устройства (сканера, устройства ввода текста с голоса пользователя, оптического карандаша и др.);

• отображение на экране дисплея фрагмента текста, введенного пользователем либо полученного из другого источника;

• редактирование текста: перемещение, удаление, вставка, маркировка, копирование либо изменение фрагментов текста;

• оформление текста: маркировка и форматирование элементов текста, выбор вида и размера шрифта, выравнивание текста, установка межстрочного интервала, табуляции и т. д.;

• запоминание текста и вывод на печать.

Практически все модификации редакторов оснащены, как правило, различными сервисными средствами (коррекции орфографии, тезаурусами, системами проверки грамматики и т. д.), которые позволяют говорить о реализации компьютерными программами корригирующей функции преподавателя в учебном процессе по иностранным языкам. С помощью текстовых редакторов возможно создание целых серий различных упражнений на основе заранее введенного преподавателем текста без использования специальных обучающих программ.

Приведем примеры некоторых видов операций, которые могут быть положены в основу упражнений, например по редактированию текста:

• разбивка текста на смысловые абзацы;

• разбивка непрерывной цепочки букв на слова;

• разбивка цепочки слов на фразы;

• расстановка знаков препинания;

• расстановка в тексте заглавных букв;

• расположение текста на странице (параграфы, поля, колонки и т. д.);

• коррекция орфографии;

• запись буквами чисел.

Можно предложить выполнить упражнения по модифицированию текста на основе замен, например:

• морфологические замены (замена числа существительных, изменение рода прилагательного и видовременных форм глагола и т. д.);

• функциональные замены (номинализация, адъективация, вербализация);

• синтаксические замены (трансформация вопросительных предложений в утвердительные и отрицательные, перевод прямой речи в косвенную);

• лексические замены (синонимические и антонимические замены, перифразы, лексическая конденсация);

• стилистические замены (модификация текста в зависимости от ситуации коммуникации, например при изменении отношений отправитель — адресат).

По реорганизация текста:

• заполнение пропусков в тексте;

• разделение двух совмещенных между собой текстов;

• соотнесение вопросов и соответствующих ответов;

• восстановление порядка следования фраз в тексте;

По конденсации и расширению текста;

• устранение из текста деталей и повторов;

• подстановка элементов связи;

• механическое сокращение текста;

• дополнение текста (дописать вступление, заключение).

При изучении деловой корреспонденции вызывает интерес трансформация текста по жанру. Например, текст информационного сообщения оформляется в виде письма либо факса, а текст письма — модифицируется в текст открытки или телеграммы.

Рассматривая тему интерактивного обучения письму и письменной речи, нельзя не напомнить об одной из самых ярких программ в создании презентаций и выступлений с использованием специальных эффектов, графиков и рисунков — это PowerPoint. Благодаря PowerPoint ушли в прошлое скучные доклады и сообщения.

Данная программа проста в эксплуатации и понятна пользователям, в то же время она позволяет создавать высокопрофессиональные презентации.

Обучение письму предполагает овладение орфографией и выполнение тренировочных упражнений в письменной форме. Обучение письменной речи включает речевые упражнения для обучения составлению письменного сообщения, письменно — речевые упражнения в работе с печатным текстом, письменно — речевые упражнения, обусловленные процессом чтения, аудирования и устного общения.

Каким образом составлять и проводить упражнения в традиционном виде или с использованием компьютерных возможностей решать преподавателю, не вызывает сомнения то, что совмещение традиционных и интерактивных методов расширит профессиональные возможности преподавателя и позволит как преподавателю, так и студенту творчески подойти к процессу обучения.

Л. Д. Голубева, Е. И. Жукова

ДИАГНОСТИКА ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКОГО И НАУЧНОГО

ПОТЕНЦИАЛА В КОНТЕКСТЕ ФОРМИРОВАНИЯ СИСТЕМЫ

НЕПРЕРЫВНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

Статья написана в рамках госбюджетного научного проекта Министерства образования и науки РФ № 3.1.2 /6023 и ставит своей целью проанализировать роль диагностики исследовательского и научного потенциала в ситуации формирования системы непрерывного образования.

Создание системы непрерывного образования в современной образовательной среде требует точных и скоординированных действий на всех уровнях образования. В связи с этим необходимо формировать систему диагностики возможностей и способностей учащихся, их научно-исследовательского потенциала. Причина этой необходимости кроется в целесообразности раннего выявления способностей и своевременного обучения детей необходимым в будущей профессиональной деятельности навыкам.

Педагогическая диагностика представляет из себя систему приемов, специально разработанных технологий, тестовых заданий, позволяющих в ходе педагогической экспертизы определять уровень развития ребенка, также выявлять недостатки образовательного процесса; выявлять причины этих недостатков и определять пути улучшения качества образовательного процесса. Таким образом, целью диагностической деятельности педагога можно считать получение объективной информации для управления качеством педагогического процесса, повышения эффективности педагогической деятельности, что приводит к оптимизации образовательного процесса.

Интерес к проблеме педагогической диагностики обусловлен несколькими причинами: во-первых, потребностями в практиках обучения и воспитания детей (для выбора наиболее результативной психолого-педагогической, а также воспитательной работы, необходимо знать способности и предрасположенности ребенка в той или иной области); во-вторых, эффективные методы диагностики нужны для наиболее раннего выявления талантов (в связи с тем, что пики достижений приходятся на довольно молодой возраст); в-третьих, «традиционные тесты интеллекта не выявляют такие важные характеристики, как вербальные (речь), математические, пространственные и мнемические (память)» [3].

«Термин “диагностика” происходит от греческих слов “dia” — между, врозь, после, через, раз, “gnosis” — знание. В античном мире диагностиками назывались люди, которые после сражения подсчитывали количество убитых и раненых. В эпоху Возрождения диагностика — уже медицинское понятие, означающее распознавание болезни. В ХХ в. это понятие стало широко использоваться в философии, а затем и в психологии, технике и других областях» [4].

Понятие «педагогическая диагностика» было предложено К. Ингенкампом в 1968 г. В Большой российской энциклопедии педагогическая диагностика определяется как «совокупность приемов контроля и оценки, направленных на решение задач оптимизации учебного процесса, дифференциации учащихся, а также совершенствования образовательных программ и методов педагогического воздействия»

[2, c. 190]. Предметом педагогической диагностики принято считать измерение (оценку) определенных свойств личности учащегося. Объектом педагогической диагностики становятся учащиеся и студенты, а субъектом — тот, кто их диагностирует.

Можно выделить следующие функции диагностики: 1) аналитическая — выявляет причинно-следственные связи в образовательно-воспитательном процессе между условиями и результатами обучения; 2) собственно диагностическая — способствует изучению уровня обученности, воспитанности и развития ученика, а также уровня профессиональной компетентности учителя; 3) оценочную — предполагает качественную и количественную оценку деятельности участников педагогического процесса; 4) коррекционная — направлена на исправление (изменение) действий учителя и ученика с целью устранения негативных последствий обучения;

5) ориентационная — предусматривает профилактику негативных последствий обучения и определение новых целей; 6) информационная — нацелена на постоянное информирование участников педагогического процесса о позитивных результатах педагогической диагностики [6].

Особый интерес представляет диагностика творческих и исследовательских способностей. Это самый сложный и спорный вид диагностики. В рамках нашего исследования наиболее актуально рассмотреть диагностику способностей, одним из разработчиков такой диагностики является П. Торренс, он дает такое определение творческому мышлению: «…это процесс ощущения трудностей, проблем, разрывов в информации, недостающих элементов, выдвижения гипотез относительно этих недостающих элементов, проверка и оценка этих гипотез, их пересмотр и перепроверка, сообщение результата» [5].

Для определения способностей, необходимо выявить и рассмотреть отдельные составляющие [1]: 1) моторные способности направлены на изучение точности и скорости движений, зрительно-моторной и кинестезически-моторной координации, ловкости движений пальцев и рук, тремора, точности мышечного усилия, координация, время реакции, скорость движения руки, оценка контроля; ручная ловкость — ловкость пальцев, твердость руки, скорость движения запястья и пальцев (например: тест ловкости пальцев О’Коннора, тест ловкости Стромберга, тест ручной ловкости Пурдье, Миннесотский тест скорости манипулирования, тест ловкости манипулирования с мелкими предметами Крауфорда); 2) сенсорные способности: стандартизованные методы созданы главным образом для изучения зрения и слуха (например: таблица Снеллена, тест Орто-Рейтера, тест «Проверка зрения», «Зрительный тест»); 3) технические способности зарубежные исследователи понимают как способности, проявляющиеся в работе с оборудованием или его частями. При этом учитывается, что такая работа требует особых умственных способностей, хорошего развития сенсорных функций, а также определенных моторных качеств: координации, ловкости, физической силы (самый популярный тест — тест Беннета); 4) пространственные представления (самый популярный тест — тест Миннесотского на восприятие пространства); 5) структура интеллекта (тест Амтхауэра).

В зависимости от показателей той или иной составляющей, у нас есть возможность выявить у человека определенную способность, которая, в свою очередь, предопределит его предрасположенность к некоторому виду деятельности. Предрасположенность к деятельности означает, что в этой сфере человек будет быстрее усваивать информацию и легче овладевать определенными профессиональными навыками.

На основе вышесказанного мы можем сделать вывод о том, что ранняя и успешная диагностика научно-исследовательского потенциала, как совокупности врожденных способностей впоследствии приведет к снижению экономических затрат на образование и повысит эффективность образовательного процесса на всех уровнях.

Литература

1. Бодалев А. А., Столин В. В., Аванесов В. С. Общая психодиагностика // http:// medbookaide.ru/books/fold1002/book2002/p21.php.

2. Большая Российская энциклопедия. М., 2002. С. 190.

3. Гуревич К. М., Борисова Е. М. Психологическая диагностика: учеб. пособие // http:// www.rusmedserver.ru/med/psdiag/66.html.

4. Ждамирова И. М. Педагогическая диагностика как частный вид диагностирования // http://www.ncstu.ru.

5. Лубовский Д. В. Диагностика креативности дошкольников — современное состояние перспективы развития // http://childpsy.ru/lib/articles/id/10382.php.

6. Психологическая диагностика // http://thl.narod.ru/3/pd.html.

Н. Н. Гриднева

ОККАЗИОНАЛЬНЫЕ ФРАЗОВЫЕ ГЛАГОЛЫ С ПОЗИЦИЙ

КОГНИТИВНОЙ ЛИНГВИСТИКИ

Настоящее исследование посвящено изучению окказиональных комбинаций «производный каузативный глагол + сателлит (Adv/prep) (+именной компонент (NP))», представленных в предложениях типа They’ll cluck you out of the house, The professor talked us into a stupor. Предметом исследования являются когнитивные факторы, обусловливающие существование данного рода конструкций в английском языке.

Рассматриваемые сочетания можно разделить на два вида: первый вид описывает ситуацию движения, понимаемую в узком смысле, а именно перемещение или нахождение в пространстве, а второй передает ситуацию движения, трактуемого в широком философском смысле и понимаемого как все происходящие в реальной действительности изменения и процессы. Первый вид можно проиллюстрировать следующим примером: It was so good of them not to laugh him out of the room («С их стороны было любезно не смеяться над ним, так что он остался в комнате»), второй вид может быть представлен таким предложением: …he had talked himself back into a satisfactory state («От разговоров ему снова полегчало»).

Следует отметить, что причиной движения в обоих случаях является производный каузативный глагол (laugh, talk), т. е. такой глагол, который изначально не имеет в своей семантической структуре семы каузации. Так, Longman Dictionary of Contemporary English трактует глаголы laugh, talk следующим образом: laugh — ‘[intransitive] to make sounds with your voice, usually while you are smiling, because you think something is funny’; talk — ‘[intransitive] to say things to someone as part of a conversation’. Сема каузации отмечается у данных глаголов только в контексте, когда из непереходных глаголов они превращаются в переходные. Таким образом, в значение этих глаголов входит как сема образа действия, так и сема каузации: ‘they caused them out of the room by laughing’; ‘he caused him back into a satisfactory state by talking’.

Такая способность английского глагола сочетать в своей семантической структуре сразу несколько сем называется слиянием (conflation). Имеются даже определенные модели такого сочетания.

Позицию объекта такого производного каузативного глагола занимает не простой актант, а предикатный, т. е.

выражающий пропозициональные отношения, описывающий целую ситуацию, в нашем случае, ситуацию движения (локации):

to laugh them out of the room — [they move\go\get out of room], talked himself back into a satisfactory state [he get into satisfactory state]. Предикат пропозиции, отражающей ситуацию движения, получает частичную экспликацию, он оказывается представлен своей дейктической частью, обозначающей один из обязательных параметров движения — направление, и также именем, которое выражает ориентир, относительно которого перемещается субъект. Другими словами, он эксплицируется либо в виде Adv/prep+NP локативной семантики (как в первом примере), либо Adv/prep+NP абстрактной семантики (как во втором случае), либо в виде Adv/prep (…he must see they didn’t sneak him away). Причем на поверхностном уровне предикатный актант может содержать одно или несколько дирекционных выражений: Путь, Источник, Цель. Это зависит или от интенций говорящего (т. е. от того, что он считает необходимым подчеркнуть), или от контекста.

Дейктическая постглагольная частица предиката движения в когнитивной лингвистике получила название сателлита (satellite) — спутника глагола, модифицирующего его семантику. Если в своих конкретных значениях сателлиты обозначают направление движения, перемещение из одного локуса в другой, то в сочетании с именем пропозитивной семантики в анализируемых конструкциях они обозначают переход из одного состояния в другое, т. е. реализуют свои абстрактные значения, как например, в Last night she had wept herself to sleep, где to означает переход из одного состояния в другое. Поэтому естественным кажется вывод, что в качестве пространств мыслятся отнюдь не только физические тела, но и ментальные сущности: чувства или состояния, стили и манеры, разные виды деятельности, разные социальные институты и т. д.

Прототипические значения сателлитов — пространственные значения, значения нахождения, местоположения или перемещения в пространстве. Остальные значения основаны на пространственных значениях и выводимы из них. Способы выражения пространственных отношений, переосмысляясь, предоставляют возможность выражать другие отношения. Телесные ощущения являются основанием, базовыми структурами, на основе которых благодаря аналогии, метафоре и метонимии человек концептуализирует отношения в абстрактных областях. Отсюда возникла идея, что значения сателлитов должны рассматриваться в виде (образных) схем (image-schema). Их семантическая структура должна рассматриваться как сеть, состоящая из набора конкретных смыслов и их обобщений, которые говорящие извлекают из конкретных смыслов. Здесь можно говорить об особом механизме (chaining — цепочке переходов) семантического вывода одного значения из другого как типичном механизме развития значений, изображаемым образной схемой. В любом из своих проявлений они в целом передают либо концепт вместилища, либо направление движения по отношению к этому вместилищу.

Анализируемые сочетания производного каузативного глагола и сателлита можно рассматривать как входящие в группу фразовых глаголов, представляющих собой единую семантическую единицу. Хотя эти сочетания разложимы на смысловые компоненты, вместе они порождают еще и новое, каузативное, значение.

Отличительной чертой таких фразовых глаголов является то, что лишь некоторые из них зафиксированы словарями, большинство же являются окказионально созданными.

Появление новой лингвистической единицы представляет собой результат сложного взаимодействия неязыковых и языковых знаний. Возможность существования рассматриваемых в статье комплексных единиц может быть объяснена с помощью теории концептуальной интеграции Ж. Фоконье и М. Тернера [2] (см. также Г. Дрессингер, Э. Свитсер, Т. Оукли, О. И. Ирисханова), развившейся из теории ментальных пространств Ж. Фоконье, основанной на том постулате, что языковые выражения представляют собой определенного рода инструкции, разворачивающие массивы информации, и в соответствии с которыми осуществляется ментальное конструирование реальных, вымышленных или гипотетических ситуаций, что, важно заметить, осуществляется неосознанно. Другими словами, пространства используются для моделирования механизмов языкового понимания. Ментальные пространства когнитивны по своей природе и не имеют онтологического статуса вне человеческого сознания, ибо они не отражают объективную действительность, а воплощают образ того, как человек думает и говорит о тех или иных вещах, при этом, не заключая никакой информации о самих вещах.

Ментальным пространствам присущи следующие свойства: они могут включать ментальные сущности и структурироваться когнитивными моделями; ментальное пространство или сущности одного ментального пространства могут быть связаны с другим ментальным пространством или сущностями другого ментального пространства, соответственно, коннекторами. Также ментальные пространства не являются константными, в процессе коммуникации они претерпевают изменения, так, они могут расширяться, т. е. присоединять другие сущности и другие идеализованные когнитивные модели.

Другими словами, ментальные пространства можно определить как упорядоченные множества с элементами и отношениями между ними, открытые для пополнения их новыми элементами и отношениями. Они обладают большой гибкостью и в каждый данный момент могут и не сохранять последовательность и непротиворечивость, что отражает особенности общения и, следовательно, позволяет более адекватно моделировать процесс речевого восприятия.

Автор полагает, что в когнитивных процессах, вовлекающих ментальные пространства, оказываются задействованы такие стратегии, как устранение имеющихся противоречий; максимально возможное увеличение общих базовых предпосылок смежных ментальных пространств; перевод элементов, находящихся в центре внимания одного пространства, на задний план в будущих пространствах.

Ментальные пространства, по мысли Ж. Фоконье, могут взаимодействовать по следующим отношениям: метонимическому переносу, аналогической и метафорической проекции и некоторым другим. Анализ типов взаимодействия пространств между собой привел автора к дальнейшему развитию своей концепции и ее преобразованию в теорию концептуальной интеграции.

Концептуальная интеграция является одной из базовых когнитивных операций, лежащая в основе способности человека к рассуждению, изобретению и т. д., обладающая динамизмом и гибкостью. Эта модель состоит из двух и более элементов, ментальных миров, которые интегрируются в новое ментальное пространство.

Из исходных совмещающихся ментальных пространств (input) предполагается создание нового целостного конструкта, не тождественного ни одному из исходных пространств и не сводимого к сумме их элементов, создание интегрированного пространства, бленда (blend). Другой особенностью бленда является то, что он создается и структурируется при актуальном процессе мышления или говорения, т. е.

он характеризуется субъективностью, нестабильностью и динамичностью [1].

Авторы теории концептуальной интеграции, Ж. Фоконье и М. Тернер, рассматривают три основных вида ментальных пространств: во-первых, вводные ментальные пространства (input spaces — source-input space 1 and target-input space 2), содержащие фреймы соответствующих сфер и фоновую информацию; во-вторых, бленд, новое выходное гибридное, или интегрированное, пространство (blended space, blend), получаемое при смешении первых; и, в-третьих, дополнительно введенное ими родовое или общее когнитивное пространство (generic space), объединяющее вводные пространства.

Схема концептуальной интеграции выглядит так: два вводных пространства, источник и цель, комбинируются посредством некоторого структурного отображения, и производят бленд, новое независимое смешанное пространство, несущее результирующую интегрированную структуру. Интеграция из первого и второго вводных пространств в выходное пространство осуществляется под действием родового пространства.

Родовое пространство содержит базовые, фоновые знания, общие для обоих вводных пространств, а также и для выходного пространства, бленда. Родовое пространство выполняет роль координирующего пространства, приводящего вводные пространства в структурное соответствие, которое заключается в таком проецировании концептуальных структур, при наличии которого происходит структурное выравнивание объектов заданных пространств.

После образования бленда происходят такие процессы с вводными пространствами, как уточнение, обогащение вводных пространств дополнительным значением и эмоциональным содержанием, придание дополнительного веса одному из вводных пространств, концептуальные и культурные изменения, элементы производной структуры бленда могут быть подвергнуты расширению и др. Таким образом, мы оперируем не двумя, а четырьмя и более пространствами, которые впоследствии можно проецировать и смешивать с другими ментальными пространствами, как интегрированными, так и исходными, и к которым можно добавлять дополнительные вводные пространства [2].

По мнению Дж. Гради, С. Коулзен и Т. Оклея, в процессе интеграции и последующего смешения происходят следующие действия: композиция (composition), завершение (completion) и развитие (elaboration). Первое действие — это композиция. Она позволяет проектировку содержаний из источника к цели и в выходное пространство. В процесс композиции вовлечены личностное понимание и ассоциирование человека.

Вторым действием является завершение, представляющее собой процесс, в результате которого полученный бленд, а именно структура, спроектированная от источника и цели, соотносится с информацией в долгосрочной памяти. И, наконец, третьим осуществляется развитие, которое понимается как последующие мысленное моделирование и развитие смешанного концепта. После того, как устанавливаются связи с долгосрочным знанием о бленде, можно строить дальнейшие возможные пространственные модели по различным траекториям при наличии условий оптимальности.

Условиями оптимальности, описывающие, чем отличается структурно правильное использование схемы концептуальной интеграции, являются следующие пять условий: 1) интеграционное условие (Integration), которое предполагает, что вводные пространства можно легко представить в виде одного концептуального объекта; 2) условие переплетенности, или наличие сетей (Web), которое требует, чтобы интеграционное условие не разрывало связи между заново смешанными элементами и их оригинальными входными прототипами; 3) расшифровка (Unpacking), требуемая для того, чтобы восстановить сеть пространств, из которых была произведена интеграция; 4) топологическое условие (Topology), которое требует, чтобы схожее смешивалось со схожим, чтобы соответствующие друг другу смешиваемые элементы соотносились с другими элементами своих пространств сходным образом, благодаря чему обеспечивается семантическая законность интеграции;

5) полезность (Good Reason), которая подразумевает, что интегрированный концепт должен иметь достаточное значение, в связи с другими концептами в пространствах. Эти условия не являются онтологическими, так что не нужно ожидать, что в каждой данной интеграции они будут соблюдаться абсолютно.

Рассмотрев теоретическую базу, вернемся к анализируемым в данной статье конструкциям «производный каузативный глагол + сателлит (+именной компонент)», как например, What a ludicrous story — I laughed my head off, I’ll walk you back to the station. Представляется правомерным предположить, что данные комплексы представляют собой производные единицы, а когнитивной основой их образования является механизм концептуальной интеграции, в ходе которой создается новая интегрированная концептуальная структура, бленд двух исходных пространств, концептуальных структур глагола и сателлита, представленная в языке формально интегрированной структурой в виде фразового глагола. Такие грамматические конструкции английского языка задействуют механизм концептуальной интеграции для целостного представления ряда событий в их причинно-следственной связи.

Возможность их существования обусловлена такими когнитивными причинами, как стремлением человека связать воедино все элементы сценария и представить их в целостном виде. Например, в предложении It was the younger members who voted Smith onto the committee глагол to vote (голосовать) позволяет представить действие агента (‘the younger members’), конечную точку действия (‘the committee’), траекторию перемещения (‘onto’) в виде единого целостного события: «Именно молодые члены проголосовали таким образом, что Смит прошел в комиссию».

В то время как в английском языке данная модель является продуктивной, в русском языке она не имеет нормативных аналогов. Употребление данной модели в русском языке можно наблюдать лишь в случаях, намеренно отклоняющихся от нормы, таких как «Его поступили в университет» («Они сделали что-то, чтобы он поступил в университет»), «Его ушли с должности» («Кто-то сделал что-то, что послужило причиной его ухода с должности»). По-видимому, это объяснимо не когнитивными факторами, т. к. из приведенных выше примеров становится очевидным, что аналогичные операции интеграции возможны и для русскоязычных людей, а чисто лингвистическими основаниями, такими как пониженной избирательностью английского глагола к своему окружению и аналитическим строем языка в целом, языка, в котором возможно существование переходного и непереходного глагола, представленного одной формой.

В связи с анализируемыми конструкциями можно говорить о получившем в настоящее время популярность ситуационном (событийном) подходе к значению слова, который акцентирует внимание на том, что для пользующегося языком значение слова реализуется через включение его в более объемную единицу типа пропозиции, фрейма, схемы, ментальной модели и т. п. Относительно данных конструкций можно заключить, что они обладают особым композиционным, или интегративным, типом значения (термин Е. С. Кубряковой), не сводимым полностью к значению их частей и в то же время базирующимся на этих значениях.

Такие комбинации непереходного глагола и сателлита сохраняют изначально присущую им мотивированность, что и позволяет восстановить ход когнитивных процессов. Мотивированность сателлитов обеспечивается их образными схемами, гештальт-конфигурациями, отражающими как прямое значение передвижения/ нахождения в пространстве, так и переносное, абстрактное значение, а именно значение любого изменения действительности, развившееся из первого метафорическим путем. Как отмечалось выше, правильность любого возникшего бленда обеспечивается родовым пространством, которое содержит фоновые знания, являющиеся общими для обоих входных пространств, а также и для полученного пространства.

В отношении рассматриваемых конструкций таким родовым пространством является ментальное пространство, когнитивная модель узуального фразового глагола.

Можно предположить, что концептуальные структуры глагола и сателлита взаимодействуют следующим образом: на концептуальную структуру исходного пространства некаузативного глагола происходит наложение концептуальной структуры исходного пространства сателлита, что становится возможным в силу того, что имеется еще и третье, родовое, пространство, которое, как отмечалось выше, представляет собой когнитивную модель узуального фразового глагола. Другими словами, родовое пространство можно описать как имеющуюся у носителя языка стойкую абстрактную, ментальную модель сочетания глагола с сателлитом. Такое наложение двух сфер приводит, в результате, к тому, что их бленд получает когнитивное выделение своих отдельных аспектов, т. е. отмечается его профилирование (в зарубежной лингвистике это явление известно под термином ‘windowing of attention’ [5]). На передний план, как можно заключить, выступает результативность побуждающего действия, смена местоположения или изменение состояния.

В процессе наложения моделей происходит также заполнение слотов пространства глагола новым концептуальным содержанием.

Итак, в результате когнитивной интеграции рассматриваемые конструкции, в формальном плане, дублируют модель фразовых глаголов, в содержательном плане, они развивают новое значение, отличное от простой суммы значений ее составляющих.

Таким образом, значение оказывается выраженным всей конструкцией целиком.

Литература

1. Скребцова Т. Г. Языковые бленды в теории концептуальной интеграции // Respectus Philologicus. 2002. 2. URL: http://filologija.vukhf.lt/2-7/skrebcova.html.

2. Fauconnier G., Turner M. The Way We Think: Conceptual Blending and the Mind’s Hidden Complexities. New York, 2002.

3. Fauconnier G., Turner M. Rethinking Metaphor // Cambridge handbook of metaphor and thought / Ray Gibbs (ed.). New York, 2008.

4. Longman Dictionary of Contemporary English // http://www.ldoceonline.com.

5. Talmy L. Toward a Cognitive Semantics: 2 vols. Cambridge, 2000. Vol. 1.

–  –  –

Модернизация образования — это очередной этап его реформирования, цель которого состоит в создании механизма устойчивого развития системы образования, а главной задачей российской образовательной политики является обеспечение современного качества образования на основе сохранения его фундаментальности и соответствия актуальным и перспективным потребностям личности, общества и государства. Особую актуальность это приобретает в связи с присоединением России к Болонской декларации.

Необходимость модернизации образования определяется следующими факторами [1]:

1) ролью образования в развитии российского общества;

2) соответствием российского образования тенденциям мирового развития;

3) новыми социальными требованиями к системе российского образования.

Модернизация образования обусловлена социально-экономическими изменениями в стране, произошедшими в последние десятилетия. Начиная с 90-х гг. XX в., в нашей стране осуществляется широкая модернизация системы образования, направленная на ее демократизацию и позитивное развитие. Основными субъектами рассматриваемой реформы становятся коллективы вузов, и целенаправленное действие отдельных преподавателей и студентов в совокупности составляет общественную силу, способную осуществить реформу. Мониторинг мнений участников процесса представляется значимой составляющей всего процесса реформы. Для обеспечения позитивного развития процесса очень важно представлять реальные масштабы его распространения, возникающие трудности и проблемы на пути внедрения управленческих решений в модернизацию высшей школы.

В ходе исследования модернизационных процессов в образовании в апреле– июне 2009 г. автором был проведен опрос 300 преподавателей 14 вузов (государственных и негосударственных) в городах Владимире, Воронеже, Мурманске и Санкт-Петербурге. Анкета разработана с использованием некоторых вопросов исследования И. Б.

Назаровой «Преподаватели экономических дисциплин:

профессиональный потенциал, особенности занятости и трудовой мотивации»

(http://www.ecsocman.edu.ru).

Что же привлекает преподавателей вузов в их педагогической деятельности?

Среди ответов на этот вопрос наиболее часто встречаются ответы о возможности быть самостоятельным участником образовательного процесса (84%), влиять на развитие студентов, формировать их мышление и мировоззрение (76%). Далее следует такой мотив, как реализация своих знаний, опыта и способностей (75%).

При этом наблюдается разброс мнений в зависимости от профиля профессиональной подготовки и деятельности педагогов. Так, у преподавателей, работающих на гуманитарных кафедрах, этот показатель составляет 80%, у преподавателейестественников — 62% и у их коллег на кафедрах технического профиля только 60%. 71% опрошенных устраивает, прежде всего, график работы, позволяющий совмещать основную работу с другой (54%). Возможность заниматься наукой в данном вузе отмечают 62% респондентов, условия труда привлекают 60% преподавателей. Далеко не последнюю роль играют также возможность установить полезные связи (54%) и надежные гарантии занятости (51%).

Наибольшую неудовлетворенность у вузовских педагогов вызывает оплата их труда. Этот фактор неудовлетворенности назвали две трети респондентов. Средняя зарплата по вузу изменилась в ходе внедрения новой системы оплаты труда весьма незначительно. Почему? Потому что сегодня зарплата состоит в основном из повышающих коэффициентов, доплат и надбавок, которые рассчитываются от мизерных ставок. И это при том, что увеличили количество студентов на одного преподавателя, т. е. фактически нагрузка возросла. Состояние российской образовательной системы и учреждений образования таково, что методы материального стимулирования отдельных работников трудно реализуемы, что связано не только с дефицитным ресурсным обеспечением системы образования, но и жесткой регламентацией расходов в образовании. В связи с этим особое значение приобретает выявление возможностей нематериального стимулирования.

На втором месте среди факторов, вызывающих неудовлетворенность, с большим отрывом находятся техническое оснащение учебного процесса и распределение работы (педагогической нагрузки). Их назвали по 45% преподавателей. На третьем месте оказался такой фактор неудовлетворенности, как возможности профессионального развития, повышения квалификации (26%).

Преподаватели высказывают различные пожелания относительно повышения уровня своих знаний. 46% считают необходимым для себя стажировки в российских вузах или организациях, 34% — то же самое, но за рубежом, 35% хотели бы участвовать в научных проектах. Для трети опрошенных большое значение имеет доступ к нужной информации с помощью современных технических средств (Интернет, доступ к электронным библиотекам, вузовская внутренняя сеть и т. д.). Востребованными являются также семинары по обмену опытом с коллегами из других вузов России (36%) и с зарубежными коллегами (14%). О необходимости участия в российских научных конференциях заявляют 24% педагогов и в зарубежных конференциях — 11%.

Удовлетворенность трудом вузовских педагогов формируется, не в последнюю очередь, исходя из их целевых установок. В чем состоит, по мнению респондентов, основная цель их деятельности? На первом месте — вооружить студентов знаниями, умениями и навыками практической работы (до 40% ответов), на втором — помочь им развить свои способности и найти свое место в обществе (26%). Способствовать всестороннему личностному развитию студентов готов каждый пятый наставник, а помогать тем студентам, которые проявляют интерес к обучению, намерены 7% преподавателей государственных и 11% негосударственных вузов. 4% видят свою цель в том, чтобы продемонстрировать перед студентами интеллектуальную красоту науки.

Значительно усложняется деятельность преподавателей по участию в разработке образовательных программ и курсов, т. к. быстро меняется объем информации, содержание образовательных программ, технология их подготовки и реализации. Высокие требования предъявляются и к качеству учебно-методического обеспечения образовательных программ. Все большую роль играют учебные материалы, представленные в электронном виде, призванные заменить обычные учебные пособия.

Подготовка таких материалов — новая профессиональная компетенция преподавателей, а повышение их квалификации в этом направлении — фактор дальнейшего повышения качества образования. По данным опроса, в текущем учебном году 38% преподавателей начали преподавание 1–2 новых для себя курсов, 18% — 3-х и более курсов. 29% преподавателей пришлось сильно поменять содержание своих лекций и семинаров, 54% изменили его незначительно и лишь 16% не считают для себя нужным что-либо менять в преподавании.

Представление о преподавательском корпусе будет неполным без выявления его отношения к различным процессам и проблемам института высшего образования.

Проведенный анализ социологических данных выявил сложную и многоцветную палитру общественного мнения по самым актуальным вопросам. Изучение этого мнения является неотъемлемым элементом социальной технологии управления инновациями в вузах, одним из важных факторов эффективности модернизации системы высшего образования.

Прежде всего, респондентам были заданы вопросы об их отношении к изменениям и событиям, произошедшим в высшей школе за последние 5–7 лет. Основные данные показаны в табл. 1.

Таблица 1 Отношение к изменениям и событиям, произошедшим в высшей школе за последние 5–7 лет (в индексах)

–  –  –

Переход на двухуровневую систему высшего профессионального образования — бакалавр — –0,20 –0,14 –018 магистр Прежде всего, налицо явный перевес негативных оценок. Самое большое недовольство преподавателей вызвало введение приема в вузы по результатам ЕГЭ — индекс равен –0,44 (индекс рассчитывался как разница между положительными и отрицательными оценками различной степени интенсивности и может варьировать от +1 до –1). Причем в этом вопросе наблюдается полное единодушие преподавателей как государственных, так и негосударственных вузов. В ЕГЭ можно увидеть один положительный момент: сделана попытка создать единый измеритель знаний. Но когда на него навешивают дополнительные «обязательства», немедленно возникают проблемы.

Теперь ЕГЭ становится автоматическим вступительным испытанием в вуз, учителя «прессуют», если у него низкие показатели ЕГЭ. Теряется объективность. Появляются нечестные результаты. В ряде вузов проведены проверки на предмет соответствия реальных знаний первокурсников баллам, указанным в сертификатах ЕГЭ. По разным данным, от 20 до 60% студентов не смогли подтвердить высокую оценку, полученную на экзаменах [3]. По словам ректора Высшей школы экономики Ярослава Кузьминова, три четверти инженерных направлений и специальностей приняли студентов на I курс со средним баллом ЕГЭ ниже 60–55.

Это значит, что половина зачисленных на бюджетные места людей имеют тройку по физике и математике!

По мнению спикера Совета Федерации С. Миронова, руководство Минобразования сделало ошибку, введя единый госэкзамен, который с 2009 г. получил статус обязательного и будет являться единственной формой государственной аттестации выпускников школ. Очень трудно признавать ошибки, но это нужно сделать обязательно. На основе единого госэкзамена невозможно проявить себя как личность.

Такие предметы, как обществознание, история и литература, вообще не могут сдаваться на основе ЕГЭ. Необходимо вносить коррективы и дать возможность абитуриентам поступать либо на основании ЕГЭ, либо на основании обычных вступительных экзаменов.

Негативную реакцию преподавательского корпуса вызывают также вхождение в Болонский процесс (–0,22) и, соответственно, переход на двухуровневую систему высшего образования (–0,18). При этом негативизм в негосударственном секторе образования выражен чуть мягче. С переходом на двухуровневую систему обучения возрастет число различных рисков, в том числе это может негативно сказаться на рынке труда, поскольку, к примеру, диплом бакалавриата пока в целом не является признанным в среде работодателей. Более того, возникает опасность дифференциации заработной платы в зависимости от вида диплома: бакалавра или магистра.

Это может коснуться значительной части выпускников вузов, поскольку магистратура многим может оказаться не «по карману».

К сожалению, большинство наших вузов ничего в этой системе не видят, кроме сокращения срока обучения. Просто назвать выпускника, проучившегося 4 года вместо 5, бакалавром — значит исказить полностью смысл Болонской системы.

Это не та подготовка специалиста, когда преподаватель и вуз знают, что необходимо студенту, чтобы он через 5 лет работал успешно. Это когда преподаватель и вуз создают условия, чтобы студент сам за 4 года определился, что ему нужно, за что он будет нести свою ответственность. Такая система требует другой компетентности преподавателей, другой организации учебного процесса. Очень мало в России вузов, где студент за 4 года может «попробовать» несколько разных вариантов и, в конце концов, выйти на диплом по интересующей его теме.

В настоящее время, как нам видится, в России идут два слабо взаимодействующих процесса: внедрение в вузы форматов Болонского процесса — разворачивается интенсивно и интеллектуальное осмысление соответствующих социальных реалий — проводится чрезвычайно слабо.

Положительно оценили участники опроса факт возникновения рынка образовательных услуг (+0,27, в том числе преподаватели государственных вузов +0,14, а негосударственных — +0,53). Расхождения в оценках провинциальных и столичных вузов по данным вопросам являются малозначимыми. Все это наводит на мысль о существующей широкой оппозиции в преподавательском корпусе вузов различного статуса проводимой властями политике в области высшего образования.

Далее мы попросили респондентов высказаться по поводу их отношения к различным предлагаемым нововведениям в системе высшего образования. В этом случае мы получили примерный баланс положительно и отрицательно оцениваемых мероприятий.

Наибольший позитивный резонанс вызывает предложение создания эффективных форм участия работодателей в управлении и финансировании системы профессионального образования, формирования его содержания (+0,36, в т. ч. в негосударственных вузах — +0,50), активнее вводить учебные курсы по выбору (+0,28), ужесточение процедуры контроля качества высшего образования со стороны государства (+0,19), введение балльно-рейтинговой системы оценки знаний студентов (+0,17 и вдвое выше в негосударственных вузах), а также самостоятельный выбор вузом образовательных программ и сроков реализации Болонских соглашений (+0,16).

В привлечении к процедурам оценки качества образования негосударственных организаций заинтересованы и государство, и общество, и образовательные учреждения (организации), и студенты, и родители, и бизнес — одним словом, все.

Подтверждение этому мы находим и в заявлениях руководителей государства. На этом фоне возникает другой вопрос: а заинтересованы ли в этом государственные органы, осуществляющие политику в области образования? Ответ здесь не столь однозначен. По выступлениям руководителей — да, по реально проводимой практике — нет! В связи с этим можно поставить третий вопрос: а почему к оценке качества образования и аккредитации вузов слабо привлекаются негосударственные структуры? Мы подписали Болонскую декларацию. В соответствии с нормативными документами Болонского процесса оценку качества образования и аккредитацию вузов должны проводить негосударственные аккредитационные агентства, признаваемые государственными органами, осуществляющими политику в области образования.



Pages:     | 1 |   ...   | 8 | 9 || 11 | 12 |   ...   | 30 |

Похожие работы:

«Геннадий Вас а й сильевич Дыльнов е ло САРАТОВСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ ИМЕНИ Н.Г. ЧЕРНЫШЕВСКОГО Социологический факультет МАТЕРИАЛЫ МЕЖДУНАРОДНОЙ НАУЧНО-ПРАКТИЧЕСКОЙ КОНФЕРЕНЦИИ ДЫЛЬНОВСКИЕ ЧТЕНИЯ «РОССИЙСКАЯ ИДЕНТИЧНОСТЬ: СОСТОЯНИЕ И ПЕРСПЕКТИВЫ» 12 ФЕВРАЛЯ 2015 ГОДА ИЗДАТЕЛЬСТВО «САРАТОВСКИЙ ИСТОЧНИК» УДК 316.3 (470+571)(082) ББК 60.5 я43 М34 М 34 Материалы научно-практической конференции Дыльновские чтения «Российская идентичность: состояние и перспективы»: Саратов: Издательство...»

«У нас в гостях социологи республики Корея От редакции. Предлагаем нашим читателям познакомиться со статьями корейских коллег – в них содержится много интересного, познавательного, вплоть до возможного применения их выводов и предложений в нашей стране. История Института российских исследований (ИРИ) началась 13 января 1972 г., тогда при Университете иностранных языков Ханкук был основан Центр изучения СССР и стран Восточной Европы. Это было единственное научное учреждение, проводившее анализ...»

«МЕДВЕДЕВА К.С. НАУЧНАЯ ЖИЗНЬ НАУЧНАЯ ЖИЗНЬ DOI: 10.14515/monitoring.2015.5.12 УДК 316.74:2(410) Правильная ссылка на статью: Медведева К.С. О социологии религии в Великобритании. Заметки с конференции // Мониторинг общественного мнения: экономические и социальные перемены. 2015. № 5. С. 177For citation: Medvedeva K.S. On sociology of religion in Great Britain. Conference notes // Monitoring of Public Opinion: Economic and Social Changes. 2015. № 5. P.177-182 К.С. МЕДВЕДЕВА О СОЦИОЛОГИИ РЕЛИГИИ...»

«Министерство образования и науки Российской Федерации ФГАОУ ВО «Белгородский государственный национальный исследовательский университет» Институт управления Кафедра социологии и организации работы с молодежью Российское общество социологов Российское объединение исследователей религии СОЦИОЛОГИЯ РЕЛИГИИ В ОБЩЕСТВЕ ПОЗДНЕГО МОДЕРНА Памяти Ю. Ю. Синелиной Материалы Третьей Международной научной конференции 13 сентября 2013 г. Белгород УДК: 215:172. ББК 86.210. С Редакционная коллегия: С.Д....»

«Об итогах проведения секция «Социология» XXII Международной конференции студентов, аспирантов и молодых учёных «Ломоносов -2015» C 13 по 17 апреля 2015 года в Московском государственном университете имени М.В.Ломоносова в 22 раз проходила традиционная Международная научная конференция студентов, аспирантов и молодых ученых «Ломоносов». Основными целями конференции являются развитие творческой активности студентов, аспирантов и молодых ученых, привлечение их к решению актуальных задач...»







 
2016 www.konf.x-pdf.ru - «Бесплатная электронная библиотека - Авторефераты, диссертации, конференции»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.