WWW.KONF.X-PDF.RU
БЕСПЛАТНАЯ ЭЛЕКТРОННАЯ БИБЛИОТЕКА - Авторефераты, диссертации, конференции
 


Pages:     | 1 |   ...   | 19 | 20 || 22 | 23 |   ...   | 25 |

«XXVI ПУШКИНСКИЕ ЧТЕНИЯ 19 октября 2011 г. СБОРНИК НАУЧНЫХ ДОКЛАДОВ К 200-летию открытия Царскосельского лицея и 45-летию Государственного института русского языка имени А.С. Пушкина ...»

-- [ Страница 21 ] --

Обучение в сотрудничестве. Эта технология предусматривает совместное обсуждение проблемы группой учащихся с последующим принятием решения по результатам обсуждения. Разработана американскими методистами Э. Аронсоном (1978), Р. Славиным (1996), Д. Джонсоном (1987) и получила интерпретацию в российской методике преподавания иностранных языков во многих публикациях.

Основная идея обучения базируется на создании в классе благоприятных условий для активной учебной деятельности учащихся в рамках предложенной ситуации общения.

С этой целью учащиеся делятся на небольшие учебные группы (3–4 человека), каждая из которых получает общее задание. При этом определяется роль каждого учащегося группы в выполнении этого задания. При выполнении задания учащиеся отвечают не только за результаты своей работы, но и за работу группы в целом. Обучение в общении находит поддержку многих преподавателей, стремящихся к поиску путей активизации занятий по языку и коммуникативной направленности обучения.

Проектная технология. Эта технология основана на моделировании взаимодействия в малой группе в ходе учебного процесса. В её основе лежит личностно-деятельностный подход к обучению и предусматривается взаимодействие учащихся, входящих в группу, реализация идеи взаимного обучения, при котором обучаемые берут на себя не только индивидуальную, но и коллективную ответственность за решение учебной задачи, помогают друг другу, отвечают за успехи каждого члена группы. В отличие от фронтального или индивидуального обучения, в условиях которого учащийся выступает как индивидуальный субъект учебной деятельности, отвечая только «за себя», за свои успехи и неудачи, проектная технология создаёт условия для взаимодействия сотрудничества в системе «ученик – учитель – группа» и актуализации коллективного субъекта учебной деятельности. В результате такой деятельности происходит непроизвольное запоминание лексических единиц и грамматических структур, мотивируется речевая деятельность на изучаемом языке. Метод проектного обучения возник в начале XX в. в США. В России с ним познакомились в 1925 г., когда на русский язык была переведена работа У. Кильпатрик «Метод проектов. Применение целевой установки в учебном процессе». Идеи проектной методики нашли отражение в педагогических системах С.Т. Шацкого и А.С. Макаренко (коммунарское обучение). В 30-е гг. эта технология нашла применение в рамках лабораторно-бригадного метода, получившего широкое применение в средней и высшей школе. Требования к проектной технологии, используемой на занятиях по иностранному языку, были сформулированы в работе Е.С. Полат (2000).

По характеру конечного продукта проектной деятельности выделяют следующие виды проектов в области обучения языку:

1. Конструктивно-практические проекты. Например, разработка ситуации общения на предложенную тему. 2. Игровые. Например, разыгрывание ситуации, драматизация события. 3. Информационно-исследовательские проекты. Например, «Изучение русского языка в моей стране», «Особенности речевого поведения носителей изучаемого языка». 4. Издательские проекты. Например, заметка в газету. 5. Сценарные проекты. Например, «Программа вечера, посвящённого памятной дате». 6. Творческие проекты.

Например, сочинение на свободную тему, перевод произведения на родной, иностранный язык. 7. На семинарских занятиях по методике преподавания РКИ предлагаются проекты, связанные с проблемами обучения языку: трудностями русского языка и способами их преодоления, требованиями к профессии учителя, организацией аудиторной и внеаудиторной работы и др. (практикум).

Работа над проектом включает три стадии: 1) планирование работы; 2) подготовка и исполнение проекта; 3) обсуждение и оценка проекта. Основная часть работы над проектом проводится учащимися самостоятельно в часы самоподготовки. В аудитории при участии преподавателя проходит лишь начальная и заключительная стадии работы. Роль преподавателя состоит в том, чтобы создать максимально благоприятные условия для проявления творческого потенциала учащихся, координировать их работу.

Участие в проекте развивает умение работать в коллективе. С точки зрения обучения иноязычной речи самым большим достоинством творческих проектов является самостоятельность работы учащихся в поиске материала по теме проекта и оформления своих мыслей с опорой на приобретённый речевой опыт и имеющуюся литературу. В условиях высшей школы проектная методика является эффективным средством формирования навыков и умений, необходимых для подготовки курсовой и дипломной работы. Работа над проектом приучает учащихся творчески мыслить, находить возможные варианты решения поставленной в проекте задачи, выбирать способы и средства их реализации.

Игровая технология. Игра как форма деятельности в условной, специально создаваемой ситуации широко используется на занятиях по языку с целью введения и закрепления учебного материала, а также ознакомления учащихся с особенностями поведения в различных ситуациях иноязычного общения. На занятиях по практике языка распространение получили ролевые игры. В них учащиеся включаются в моделируемую ситуацию общения, требующую от них принятия решения на основе анализа предложенной преподавателем ситуации. Ролевая игра предусматривает распределение учащихся по ролям и разыгрывание ситуации в соответствии с заданной темой и ролями учащихся. Во временном плане ролевая игра представляет собой относительно целостный цикл управляемого взаимодействия между преподавателями и учащимися, который состоит из трёх этапов: подготовки игры, её проведения и коллективного обсуждения результатов.

Ролевые игры подразделяются на социально-бытовые (формируют навыки и умения в социально-бытовой сфере общения) и профессионально-деловые (используются при обучении профессиональному общению в избранной учащимися сфере деятельности).

Для занятий по РКИ выпущены подборки ролевых игр с методическими комментариями по работе с ними. (Игровые задания на уроке русского языка / А.Р. Арутюнов и др. М., 1989; Играй-ка в падежи: Пособие для начинающих изучать русский язык /

Л.С. Дьяченко, О.Э. Чубарова. М., 2007; 100 русских пословиц:

Пособие-игра по русскому языку / А.А. Акишина, М. Ямаути. М., 2007 и др.).

Языковой портфель. Представляет собой пакет учебных материалов, с помощью которых учащийся фиксирует свои достижения и опыт в овладении изучаемым языком. Такие материалы под названием «Европейский языковой портфель» (Страсбург, 1997; рус. пер. 1997) стали широко использоваться в системе языкового образования с 2001 года, который был назван Европейским годом языков. На основе Европейского языкового портфеля были разработаны национальные его варианты (Коряковцева 2009). В России были составлены и опубликованы языковые портфели для начальных (2003), средних (2004), старших классов общеобразовательных учреждений (2001), а также для филологов – преподавателей языка и переводчиков (2003). Можно говорить о двух функциях языкового портфеля: а) информационной – фиксировать достижения обучающихся в овладении языком, и б) педагогической – способствовать повышению мотивации в изучении языка, качества языковой подготовки, развития самооценки своих достижений, способности и готовности в изучении языков на протяжении всей жизни.

Вариант Европейского языкового портфеля для филологов, разработанного группой экспертов МГЛУ (Европейский языковой портфель... 2003), состоит из трёх частей.

1. Языковой паспорт. Даёт представление о том, какими языками владеет его обладатель, и уровне владения языком, достигнутым на период обучения. При самооценке уровня владения языком обладатель паспорта руководствуется «Таблицей самооценки», составленной на основе документа «Общеевропейские компетенции владения иностранным языком».

2. Языковая биография. Этот раздел языкового портфеля содержит листы самооценки достигнутого уровня владения языком в процессе его изучения. Листы самооценки содержат группы дескрипторов, оформленных в виде стандартных формулировок типа: «Я умею...», «Я понимаю...», «Я могу...» и др. Как свидетельствует наш опыт, на занятиях со студентами-филологами такая самооценка может проводиться во время ежемесячной аттестации студентов и фиксироваться преподавателем в кредитах в специально отведённом для этого месте в листах самооценки.

3. Досье. Третий раздел языкового портфеля содержит материалы (тексты курсовых и дипломных работ учащегося, сведения об участии в конференциях, опыте межкультурного общения и др.), которые могут быть использованы при устройстве на работу.

Из сказанного следует, что Европейский языковой портфель и созданный на его основе Языковой портфель для России являются современной и эффективной технологией обучения языку. Направленность языкового портфеля на самооценку учащимися своего речевого опыта на изучаемом языке даёт преподавателю возможность вносить изменения в программу обучения языку, предлагать учащимся индивидуальные задания на преодоление возникающих у них трудностей в овладении РКИ.

Разработка языкового портфеля, ориентированного на работу со студентами-русистами, – актуальная методическая задача. Такой опыт работы получил обобщение в публикациях (Практикум по методике... 2009; Щукин 2008).

Дистанционное обучение. Эта форма организации учебного процесса предусматривает обучение языку на расстоянии с использованием компьютерных телекоммуникационных сетей.

Учащиеся самостоятельно выполняют предлагаемые им задания, которые проверяются преподавателем либо при личной встрече с учащимися, что напоминает заочное обучение, либо контролирует работу учащихся с помощью электронной почты. Главной особенностью дистанционного обучения является опосредованный характер общения учитель – ученик. В настоящее время разработаны различные варианты организации этой формы обучения и созданы курсы обучения для разных контингентов учащихся.

Дистанционное обучение можно рассматривать как одну из наиболее перспективных форм обучения с использованием современных технологий.

Интерактивные технологии обучения. Такие технологии разрабатываются в рамках проекта «Чтение и письмо для развития критического мышления», реализуемого во многих странах мира. Главной целью использования технологии является развитие критического мышления учащихся независимо от изучаемого предмета как интеллектуальной деятельности. Критическое мышление – это сложный ментальный процесс, начинающийся с ознакомления с новым учебным материалом и заканчивающийся принятием решения. В рамках этой технологии разрабатываются приёмы обучения и учения, включающие стадии вызова, смыслового осмысления материала и рефлексии. Особенности работы с интерактивными вариантами технологии применительно к обучению РКИ изложены в работах Коневой, Соосаар и Замковой..

Литература Европейский языковой портфель для филологов (преподавателей языка, письменных и устных переводчиков) / Сост. К.М. Ирисханова. – М., 2003.

Зимняя И.А. Ключевые компетенции как результативно-целевая основа компетентностного подхода в образовании. – М., 2004.

Капитонова Т.И., Московкин Л.В., Щукин А.Н. Методы и технологии обучения РКИ. – 2-е изд. – М., 2009.

Конева Н.Н. Педагогические технологии в обучении РКИ // Методика преподавания РКИ: Методическое пособие к дистанционному курсу повышения квалификации преподавателей / Под ред. Э.Г. Азимова, Н.В. Кулибиной. – М., 2008.

Коряковцева Н.Ф. «Европейский языковой портфель для России» – новая образовательная технология в области обучения иностранным языкам:

Учебное пособие. – М., 2009.

Коряковцева Н.Ф. Современная методика организации самостоятельной работы изучающих иностранный язык. – М., 2002.

Новые педагогические и образовательные технологии в системе образования / Под ред. Е.С. Полат. – М., 2000, 2001, 2002, 2003.

Полат Е.С. Метод проектов на уроке иностранного языка // Иностранные языки в школе. – 2000. – № 2, 3.

Практикум по методике преподавания РКИ: Учебное пособие для студентов – магистров филологического факультета. – М., 2009 (вып. 2), 2011 (вып. 1).

Соосаар Н., Замковая Н. Интерактивные методы преподавания. Настольная книга преподавателя. – СПб., 2004.

Щукин А.Н. Языковой портфель как средство самооценки учащимися достигнутого уровня владения языком // Содержание и формы самостоятельной работы при обучении РКИ: Сб. научных трудов / Под ред. Э.А. Исаевой, А.Н. Щукина. – М., 2008.

Щукин А.Н. Современные интенсивные методы и технологии обучения иностранным языкам. – М., 2008, 2009.

–  –  –

В современной педагогике термин «инновация» определяют как «путь в новое мышление». Инновационное обучение подразумевает появление педагогов нового типа, воспитание положительных качеств раскрепощённой личности учащегося, поиск новых активных форм и средств обучения.

В настоящее время известно множество педагогических технологий, которые мы можем отнести в разряд инновационных.

Среди них особое внимание мы уделяем, технологии обучения в сотрудничестве – авторы: Р. Джонсон, Д. Джонсон (1987),

Ш. Шаран (1988), Р. Славин (1990), и технологии развития критического мышления через чтение и письмо (РКМЧП) – авторы:

Ч. Темпл, Д. Стил, К. Мередит (1997), в которых, по нашему мнению, особо актуальна проблема активности личности.

Как известно, активное обучение выражено переходом от программированных форм и методов организации дидактического процесса к развивающим, проблемным, поисковым методам, порождающим мотивацию, интерес и условия для творчества в обучении, побуждает учащихся к активной мыслительной и практической деятельности в процессе овладения учебным материалом.

Целью обучения языку является сам язык, и мышление без языка невозможно. Язык – слово – мышление. Как соотносятся язык и мышление, речь и мышление? В одном случае мышление – это процесс, деятельность, в другом случае – это мысль, её продукт.

Что представляет собой слово? Речь или мышление? Выявляя специфику отношений между словом и мыслью, Л.С. Выготский пришёл к выводу, что слово «есть речь и мышление в одно и то же время, потому что оно есть единица речевого общения.

...Общение необходимо предполагает обобщение и развитие словесного значения, т.е. обобщение становится возможным при развитии общения....Высшие, присущие человеку формы психологического общения возможны только благодаря тому, что человек с помощью мышления обобщённо отражает действительность»

(Выготский 2004, с. 674, 676).

Процесс обучения обусловлен непосредственным участием в нём высших психических функций в части мышления.

Существенным для решения вопроса об отношении мышления и речи является точка зрения Л.С. Выготского, который признавал решающее и исключительное значение процессов внутренней речи для развития мышления. В частности, учёный был не согласен с мнением многих психологов, отождествляющих мышление с внутренней речью. Как утверждал Л.С. Выготский, между внешними и внутренними операциями в речи существует постоянное взаимодействие, «одно легко переходит в другое, одно развивается под воздействием другого». Только «известная часть процессов речи и мышления совпадает. Это –...сфера “речевого мышления”. Но это речевое мышление не исчерпывает ни всех форм мысли, ни всех форм речи. Есть большая область мышления, которая не будет иметь непосредственного отношения к речевому мышлению....Нет никаких психологических оснований к тому, чтобы относить все виды речевой активности человека к мышлению (к примеру, воспроизведение в процессе внутренней речи какого-нибудь заученного стихотворения или повторение какой-нибудь заданной экспериментальной фразы. – Н.К.)» (Выготский 2004, с. 767).

Внутренняя речь присутствует как в рецептивных, так и в продуктивных речевых процессах. Когда мы слушаем речь других, у нас возникают так называемые речевые кинестезии, подающие сигналы в мозг, где возбуждаются соответствующие стереотипы, что приводит к пониманию.

При помощи внутренней речи создаётся «речевая установка», которая вызывает возбуждение речевых стереотипов, и происходит отбор слов и фраз для последующего сообщения в устной или письменной форме. Внутренняя речь – производное явление от речи внешней. В её становлении участвуют восприятие речи других людей, а также активное владение всеми видами и формами речи.

Внутренняя речь сначала рождается как «эхо» воспринимаемой и произносимой, затем постепенно сокращается и свертывается. В ходе речевой практики устанавливается ассоциативная связь какого-либо слова с развернутым высказыванием. Поэтому мысль во внутренней речи может быть высказана одним словом, возникновение данного слова в сознании достаточно для того, чтобы образовался весь смысловой комплекс. Излагая мысли, опираясь на эти смысловые комплексы, мы развертываем их в зависимости от цели и ситуации.

Можно ли обучать мышлению? Или следует развивать мышление при обучении языку? Интересны мысли Е.И. Пассова по этому поводу. Поддерживая тезис Н.И. Жинкина (1966) о том, что «на уроках иностранного языка нужно обучать говорить, а не мыслить», Е.И. Пассов утверждает: «...любая коммуникативная (речевая) задача по сути дела является речемыслительной задачей. Если в мыслительных задачах человек должен путём познавательной деятельности найти что-то неизвестное, новое для себя, для людей... то в речемыслительных задачах требуется прежде всего речевой поступок; мыслительная деятельность направлена на его совершение, подчинена ему... В этом случае общий единый механизм мышления актуализируется через свою коммуникативную функцию» (Пассов 1989, с. 29; курсив наш. – Н.К.).

В этом утверждении мы согласны с учёным и считаем, что при обучении языку необходимо совершенствовать речевое общение на основе развития мышления, способствовать формированию человека думающего.

В ходе урока, к примеру, перед чтением художественного текста преподавателю необходимо чётко сформулировать поставленную задачу, то есть провести мозговую атаку, в процессе которой происходит активизация обучаемого – в сознательном, основательном и критическом подходе к пониманию новой информации.

Подобное групповое решение творческой задачи (применение мозговой атаки) мы находим в книге Р.М. Грановской «Элементы практической психологии», где автор обращает внимание на то, что «для активизации творческой мысли здесь применяются средства, снижающие критичность и самокритичность человека... В основе метода мозговой атаки лежит снижение критичности человека в отношении своих возможностей. Это снижение раскрепощает мысль и оптимизирует условия для творчества»

(Грановская 2003, с. 609; курсив наш. – Н.К.).

В технологии РКМЧП мозговую атаку принято называть «вызовом».

Один из ведущих специалистов в области развития творческого мышления Эдвард де Боно выделяет отличия и преимущества приёма «творческий вызов» перед «вызовом критическим» и советует не осуждать существующего положения вещей, а сосредоточиться на поиске других возможностей пересмотра того, что кажется нам несовершенным.

Мы склонны видеть в мнении Р.М. Грановской и Э. де Боно рекомендации по расширению сферы применения творчества и ограничению любой критики. Мы также полагаем, что именно творческое отношение к обучению / учению позволит найти нечто «уникальное» в поиске возможных альтернатив при решении поставленных задач.

Учитывая психологические принципы организации учебного процесса, особенности мышления, эмоциональную память обучаемых, этапы творческого развития личности, положительную мотивацию учения, преподаватель должен создавать условия для проявления инициативы учащихся, формируя при этом инновационные умения – умения самостоятельного поиска и самоутверждения своих учеников.

Как показывает наш опыт, использование приёмов технологии обучения в сотрудничестве и технологии РКМЧП способствует развитию творческого мышления у учащихся на занятиях по обучению РКИ. У них не только совершенствуются навыки и умения во всех видах речевой деятельности, но и усиливается мотивация, интерес к обучению, и это позволяет достичь более высокого уровня владения языком.

Литература Боно Э. Серьёзное творческое мышление. – Минск, 2005.

Выготский Л.С. Психология развития человека. – М., 2004.

Грановская Р.М. Элементы практической психологии. – СПб., 2003.

Пассов Е.И. Основы коммуникативной методики обучения иноязычному общению. – М., 1989.

–  –  –

Русский язык в школах СНГ и Балтии:

сегодняшний день, перспективы, методика Без преувеличения можно сказать, что судьбы и перспективы распространения русского языка в странах СНГ и Балтии напрямую зависят от того, в каком объёме он сохранится в программах средних школ, какое содержание обучения будет реализовываться на уроках. Другими словами, если русский язык «уйдёт» из массовой школы, в весьма недалёком будущем кардинально изменятся его функции в этих странах и он перестанет исполнять свою нынешнюю средообразующую, культуросберегающиую роль.

Очевидно, что такая ситуация настоятельно требует серьёзного научного осмысления и методического реагирования. В последние годы в научном обиходе специалистов и в широкой речевой практике укоренилось понятие «русская школа», распространяемое без учёта национальных условий на все страны СНГ и Балтии и на все виды и типы школ, где в какой-либо форме и объёме ведётся преподавание русского языка / на русском языке. Расплывчатость этого понятия, особенно часто употребляемого российскими чиновниками и методистами, вызывает непонимание и неприятие со стороны их оппонентов в странах-партнерах.

В свете сказанного выше цель настоящей работы мы видим в постановке и попытке разрешения (разумеется, на уровне статьи) следующих вопросов: 1) чем руководствуются школьники в странах СНГ и Балтии, делая выбор в пользу русского языка; 2) в каких типах школ они изучают русский язык / получают образование на русском языке; 3) в какой методической поддержке на самом деле нуждаются коллеги-русисты в странах СНГ и Балтии.

Материалом для настоящего мини-исследования послужил, в первую очередь, многолетний опыт профессиональных контактов автора со школьными преподавателями русского языка из названных стран, его знакомство с учебной литературой, уровнем обученности и запросами выпускников школ разных типов, ставших студентами филфака Государственного института русского языка им. А.С. Пушкина.

Названные вопросы были поставлены нами в центр внимания коллег на тематическом Круглом столе в рамках Форума руководителей учебных заведений зарубежных русских школ, проведённого Гос. ИРЯ им. А.С. Пушкина и Фондом «Русский мир» в ноябре 2010 г., а также на Х юбилейном совещании руководителей зарубежных учебных заведений с преподаванием русского языка в апреле 2011 г.

Понятно, что в ходе обсуждения поставленных нами вопросов, которые были признаны участниками дискуссии в качестве основополагающих в области преподавания русского языка на постсоветском пространстве, представители разных стран дали неодинаковые ответы, что определяется спецификой сложившихся национальных парадигм образования. Постараемся классифицировать полученные ответы.

1. В российском образовательном пространстве находятся только все средние учебные заведения Приднестровья (используются российские учебные программы, учебные планы, учебники).

Мотивация к изучению русского языка очень высокая. На всём постсоветском пространстве мотивирует молодых людей к изучению русского языка стремление к получению высшего образования и/или работы в России.

Выбор именно в пользу русского языка сегодняшние школьники стран Балтии делают, руководствуясь прагматическими мотивами: многие планируют продолжить изучение русского языка в университетах с целью подготовиться к работе в активно развивающейся сфере туризма; другие, те, которые не связывают своё будущее с работой и жизнью в родной стране и готовятся к переезду в другие страны Евросоюза, владение русским языком рассматривают как дополнительный карьерный бонус: владение двумя европейскими языками (английским и русским) расширяет их профессиональные перспективы. Показательно, что если в 2009 г. русский язык в Вильнюсском университете изучало 9 человек, то в 2010 г. их стало 16. Пока трудно сказать, станет ли это увеличение тенденцией.

В странах Среднеазиатского региона ниша профессионального образования не занята национальными языками, вследствие чего русский язык там имеет не только коммуникативную, но и когнитивную значимость: получение высшего образования практически в любой области научного знания возможно только на русском языке.

Напротив того, например, на Украине отсутствует возможность получения высшего образования на русском языке, что существенно снижает мотивацию школьников. Школ с преподаванием русского языка в стране только 9%, в них обучается 5,2% учащихся.

2. Что касается отношения школьных преподавателей русского языка из стран СНГ и Балтии к термину «русская школа», то оно может быть охарактеризовано как негативное. Коллеги отмечают, что за этим словосочетанием для них скрывается смысл «школа, как в России», «школа, подчинённая России», это связывает её с советским прошлым, что отпугивает желающих изучать русский язык и вступает в противоречие со сложившейся уже в каждой стране национальной системой среднего образования.

Российские методисты, естественно, такого смысла в эту дефиницию не вкладывают. Однако осознавать этот привнесённый смысл при профессиональных контактах нам необходимо.

Большинство зарубежных коллег считают, что главная цель обучения в таких школах не русский язык, а этнокультурное образование. В связи с этим им представляется наиболее приемлемым такое наименование, как «школа русской культуры». В разных странах вместо термина «русская школа» используются дефиниции «школа национальных общин» и «школа с русским языком обучения вне России».

3. Методическая поддержка (прежде всего – учебной литературой) весьма активно оказывалась и продолжает оказываться, а точнее – навязываться российской стороной коллегам из стран СНГ и Балтии. Россияне пошли по пути «одаривания» своих «младших братьев» готовыми бесплатными учебниками, в основе которых лежат методические подходы, разработанные для национальных школ России. При этом не учитывался тот факт, что практически во всех странах СНГ и Балтии существует законодательный запрет на использование школьных учебников, изданных в других странах, в большинстве стран незаконны и совместные авторские коллективы. Российскими авторами распространявшихся на постсоветском пространстве учебников не учитывались программные требования, действующие в той или иной независимой стране, они слабо владели информацией о цивилизационных процессах, происходящих там. Всё это привело к тому, что изданные у нас в стране учебники мёртвым грузом лежали на складах. Показательна в этом смысле реакция участника Круглого стола с Украины: «Коллеги! Не присылайте нам учебников!».

К сожалению, не был учтён и тот факт, что в странах СНГ и Балтии работают высококвалифицированные специалисты, которые создали весьма современные уровневые учебные программы по русскому языку и написали учебники, успешно реализующие выдвинутые программные требования. Сегодня можно констатировать, что учебный процесс в странах СНГ и Балтии неплохо оснащен современными учебными материалами по русскому языку и литературе, разработанными в русле европейского компетентностного подхода к образованию.

Из сказанного, однако, не вытекает, что в странах СНГ и Балтии отсутствует потребность в современных учебных материалах, разработанных в России. Напротив, потребность такая очень велика. Правда, как было сказано выше, наши коллеги нуждаются не в базовых учебниках, а в конкретных учебных пособиях, расширяющих и дополняющих эти базовые учебники.

Среди таких методических продуктов представители практически всех стран СНГ и Балтии называют пособия коммуникативного типа «Живые процессы в современном русском языке» и «Звучащая русская речь сегодня». Востребованы теоретические пособия по русской грамматике, книги для чтения русской классики и современной литературы, пособия, знакомящие школьников с образовательными ресурсами Рунета и др.

Особняком стоят задачи по организации повышения квалификации школьных преподавателей русского языка из стран СНГ и Балтии, ориентированные на их ознакомление с современными образовательными технологиями. Востребована в том числе интерактивная форма организации таких занятий. Остра потребность в разработке специальных методических пособий для учителей.

Резюмируем сказанное:

1) необходимо активизировать проведение аналитических исследований по изучению экстралингвистических особенностей функционирования русского языка на постсоветском пространстве;

2) целесообразно создать информационно-консультативный центр по проблемам русского языка в школах ближнего зарубежья;

3) необходимо изучить типы школ в странах СНГ и Балтии, в которых ведётся преподавание русского языка / на русском языке, и определить дефиниции, наиболее полно описывающие их специфику;

4) необходимо совершенствовать систему повышения квалификации школьных преподавателей русского языка из стран СНГ и Балтии, ориентировать её на ознакомление с современными образовательными технологиями, реализуемыми в российской средней школе.

Сохранение и развитие преподавания русского языка на постсоветском пространстве – важнейшая методическая проблема.

Она разрешима, если подходить к ней не с наскока, а детально изучив экстралингвистическую ситуацию в этих странах и вооружившись современными подходами к разработке обучающих систем.

–  –  –

«Современное состояние методики отражает те изменения, которые произошли как в самом русском языке, так и его преподавании под влиянием политических и социально-экономических событий...» (Щукин 2003, с. 297). Современный период характеризуется переходом к новому этапу формирования инновационного образования: присоединение России к Болонской декларации определяет необходимость трансформации высшего профессионального образования в соответствии с целями Болонского процесса с сохранением традиций и особенностей российского образования.

Качество образовательных процессов, развитие уникальных навыков и способностей учащихся, умение адаптироваться к постоянно меняющимся условиям – стратегические задачи современного образования.

Основными чертами современного образования являются:

1) компьютеризация;

2) субъектность, опора на самостоятельность, которая реализуется в соответствующих методах обучения.

Концепция современного образования базируется на идеях:

1) прагмативизма (основное требование к деятельности ученика – непосредственная ориентация на его цели и ценности, не противоречащие целям и ценностям общества) – «сочетание интересов личности, общества, государства» (Newmann);

2) конструктивизма (установка на создание условий успешного и отчасти самостоятельного и осознанного конструирования знаний и языкового опыта); развитие субъектности и индивидуальности человека при его активной самореализации.

Существуют требования Государственного образовательного стандарта высшего профессионального образования (ГОСВПО) к выпускнику вуза.

ГОСВПО Кого готовить? (нормативно-функциональная модель специалиста (НФМ);

НФМ специалиста специальность; ресурсы вуза / заказчиков; требования заказчиков; факторы, традиции, ограничения;

НФМ Модель учебной дисциплины (Чему учить?); Модель обучаемого (Кого учить?); Модель обучающего (Кому учить?);

Модель управления процессом обучения (Как учить?) Информационная технология обучения.

Современный компетентностно-ориентированный образовательный процесс строится в соответствии с определёнными требованиями: внимание к личности учащегося, развитие его способностей; ориентация обучения на максимально полный учёт возрастных особенностей и индивидуальных возможностей каждого учащегося.

Врождённость одарённости и способностей в сфере искусств, наличие так называемых специальных способностей (математических, музыкальных, спортивных, языковых, способностей к изобразительной деятельности и т.д.) ни у кого сомнений не вызывает. Иностранный язык как предмет занимает промежуточное место между теоретическими и практическими дисциплинами (музыкой, рисованием, спортом), а следовательно, успешность усвоения иностранного языка напрямую зависит от языковых способностей учащихся.

Современное рассмотрение звучащей речи, фонетическая компетенция не могут быть ограничены какой-либо одной точкой зрения: лингвистической, физиологической, акустической или любой другой. Фонетическая компетенция иностранных учащихся невозможна без элементарных фонетических знаний, сформированных слухопроизносительных навыков и коммуникативных умений. Модель учебной дисциплины – процесс обучения фонетике – это динамически строящийся курс, учитывающий не только знания и умения учащихся до и после обучения, но и развитие фонетических (языковых) способностей.

На всех уровнях формирования «языковой личности» и «речевой личности» грамматические, лексические, семантикосинтаксические отношения обусловлены перцептивно-моторной деятельностью. В связи с этим очевидна важность фонетических способностей как необходимой составляющей языковых способностей. Создание методических условий для сбалансированного понимания, запоминания и имитации (при хорошем фонематическом слухе) оказывается благоприятным для успешного овладения иностранным языком в предлагаемых условиях.

Е.П. Ильин (2001, с. 15–19) предупреждает, что незнание и непонимание природы способностей, истинного положения дел может навредить не только учащимся, но и преподавателям: ведь если преподаватель не добьётся от малоспособного учащегося желаемого результата, то может подумать, что он плохой педагог. Если ученик не хочет развиваться и воспитываться в намеченном направлении (что заводит преподавателей в тупик) – это игнорирование врождённых способностей человека (что является проблемой ученика, а не преподавателя).

Мы не знаем, до какой степени каждый фактор определяется наследственностью и до какой – обучением. Лучшая позиция обучающего – принять, что, по-видимому, каждый фактор может быть развит у индивида по крайней мере до определённой степени. А чтобы достичь совершенства способности, нужен определённый вид тренировки. Это и предполагает выбор программы и выбор или создание таких методов обучения, которые бы наиболее соответствовали достижению желаемых результатов. Вопрос о способностях человека есть вопрос о том, что может делать человек. Другой вопрос, от чего зависит и как формировать это «может»? По степени универсальности применения «для разных видов деятельности можно правильно дать и различение более общих и более специальных способностей» (Леонтьев 1977, с. 5).

Способности можно развить правильно подобранными упражнениями, систематической тренировкой, но только серьёзная мотивация и интерес порождают истинное желание трудиться, готовность много и упорно работать.

Склонность, пишет В.Н. Мясищев, идёт впереди способностей и таланта: «...пробуждает дремлющие силы» (Ковалёв, Мясищев 1960, с. 13); «...насыщение и утомление в деятельности обратно пропорциональны степени выраженности склонности»

(Там же, с. 8). По степени универсального применения для разных конкретных видов деятельности можно дать различение более общих и более специальных способностей, входящих в понятие «фонетические способности».

Важны общие способности, такие, как трудолюбие, работоспособность, развитая произвольная память, развитое внимание, устойчивый и глубинный интерес к познавательной деятельности.

Мотивация к достижениям, настойчивость в большей мере, чем только способности, были типичны для учащихся, достигавших наибольшего успеха.

Фонетические способности = = общие способности + специальные способности / \ общие элементы специальные элементы Специальные фонетические способности – многокомпонентные образования, включающие общие и специальные элементы.

Структура специальных фонетических способностей включает: 1) универсальные (общие) качества, отвечающие требованиям разных видов деятельности; 2) специальные качества, обеспечивающие успех только в одном виде деятельности (освоение фонетической структурой изучаемого языка). Общие элементы фонетических способностей – это те общие особенности мыслительной деятельности, которые необходимы в самых разных сферах, например, гибкость, подвижность мыслительных процессов.

Специальные элементы фонетических способностей: способности к анализу и синтезу речевых звуков на основе различных фонем данного языка (перцептивные, артикуляционные данные);

способность к абстракциям и обобщениям различных слышимых в речи вариантов звуков, выделение и обобщение устойчивых дифференциальных признаков фонем (аналитические, ассоциативные данные); способности к имитации; способности к оперированию символами (звукобуквенные соответствия). Изучение фонетики – процесс не столько интеллектуальный, сколько творческий.

Принятая со времён Я.А. Коменского «модель знаний», предполагающая последовательное и «механистическое» углубление в предмет (знания, умения, навыки), в настоящее время претерпевает некоторые изменения: усилиями многих методистов и педагогов-новаторов создаётся на практике новая модель обучения, учитывающая способности (задатки). Американский психолог Поль Пимслер подчёркивал важность учёта индивидуальных особенностей обучаемого, которого называл центральной фигурой процесса обучения: «Чем больше мы узнаём о том, как учащийся усваивает язык, тем лучше мы сможем обучать» (Пимслер 1976, с. 167). Для эффективного управления таким сложным объектом, как процесс обучения, невозможно заранее создать точную и полную траекторию достижения поставленной цели разными учащимися.

Необходимо индивидуализировать процесс обучения для каждого студента, а для этого необходима информация о каждом из них (наличие / отсутствие фонематического слуха, родной язык, возраст и т.д.) и возможностях управления учебным процессом.

В целях интенсификации обучения русскому языку как иностранному предлагается гибкая дифференцирующая модель обучения (ДМО) русскому произношению с использованием компьютерных технологий. Новые цели обучения заставляют поновому взглянуть на вопросы стратификации обучения, осознать, что в конкретном курсе меняется не только качество, но и количество изучаемого материала, встаёт вопрос о новых технологиях введения, отработки и контроля усвоенного материала. Оригинальность предлагаемой модели обучения не только в том, что принимается во внимание развитие современных информационно-коммуникационных технологий (ИКТ), но и в том, что дифференциация обучения базируется на индивидуальных особенностях (способностях) учащихся.

Верю (способности, задатки) хочу (мотивация) умею (зун) ДМО включает: диагностический тест фонетических способностей, гибкую обучающую программу (с возможным национальным наполнением) и итоговое тестирование. Результаты промежуточного и итогового тестирования позволяют вносить существенные корректировки в учебный процесс, что и помогает выбрать наиболее эффективный путь обучения. Методика работы и результаты тестирования вступают в отношения взаимосвязи и взаимокоррекции.

В предлагаемой модели обучения преподаватель выступает как организатор совместной учебной деятельности и координатор креативных методов образовательной деятельности, ориентированной на активное использование информационнокоммуникационных технологий (ИКТ), современного тестирования. Исходя из природного потенциала человека, преподаватель делает вывод: каково акцентирование, комбинирование и варьирование последовательности изучения фонетического материала в каждом конкретном случае (индивидуальный подход к личности учащегося).

В то же время преподаватель незаметно управляет всем процессом обучения учащихся, контролирует:

– создание мотивации для развития (соотношение целей учащихся и преподавателя);

– развитие слухопроизносительных навыков (выполнение индивидуального плана обучения);

– развитие настойчивости в достижении поставленной цели (оказание поддержки в использовании возможностей по развитию навыков);

– установление партнёрских отношений (доверие и понимание);

– поддержание благоприятной среды для дальнейшего развития.

Управляя процессом обучения, преподаватель должен знать, что по мере роста мотивации (стимуляции) успешность деятельности сначала растёт, а затем падает / I закон Йеркса-Додсона (Горбатков 2009, с. 63).

Модель учащегося – это знания обучающего о том, кого он будет учить. Студент в ДМО – субъект в ситуации вариативных образовательных возможностей, в которых он должен сделать выбор: происходит смещение акцента от стимулирования чисто учебной активности к представлению права выбора того, что и как изучать.

Определяющим фактором в достижении такого результата является деятельность студента, которая имеет следующие отличительные особенности:

– мотивация (самоопределение);

– целеполагание – осознание цели обучения; собственная постановка цели;

– осознание уровня обученности (фонетических способностей) посредством ТФС-1;

– понимание (восприятие) новой информации – самостоятельный выбор стратегии обучения;

– обдумывание – формирование собственного видения модели обучения и нового знания, подкреплённого конкретными примерами; работа под руководством преподавателя или работа в компьютерном классе;

– планирование действий – выбор (из предложенных вариантов обучающей программы по фонетике) собственного плана учебной деятельности;

– самоконтроль посредством тестовых заданий (контроль деятельности с позиции достижения цели; выполнение фонетических тестов элементарного и базового уровня);

– контроль результата с точки зрения соответствия целям обучения (итоговый фонетический тест); оценивание – осознание смысла своей деятельности (выполнение ТФС-2, фиксирующего развитие / отсутствие развития фонетических способностей в процессе обучения).

В ДМО предлагается важная «замкнутая система» оценки и обучения: по результатам тестирования вносятся существенные изменения в учебный процесс. Системно-информационное обеспечение образовательного процесса обучения фонетике русского языка определяется логичной моделью функционирования определённого алгоритма с количественно – педагогическим результатом. Основной принцип построения учебного процесса заключается в системе последовательных, чётко описанных действий, выполнение которых ведёт к заранее запланированной цели, но разными путями.

Различают несколько модельных подходов к обучению:

– реальная модель (диагностика наличных качеств, умений, знаний);

– нормативная модель (требования к состоянию обучаемого после завершения обучения);

– потенциальная модель (предвидение возможных отклонений от нормы в реальной или нормативной модели).

Дифференцирующая модель обучения русскому произношению отличается от существующих моделей обучения:

1) индивидуализация обучения впервые связана с учётом фонетических способностей учащихся (наличием / отсутствием фонематического слуха и имитативных способностей);

2) в связи с развитием системы тестирования усилены функции контроля; разработан дифференцированный тестовый контроль;

3) дифференциация обучения связана с психолого-личностным подходом к каждому учащемуся (модель обучения ориентирована на когнитивные стили восприятия информации и сенсорные предпочтения учащихся);

4) дифференциация обучения связана с национально ориентированным лингвистическим описанием предполагаемого акцента учащихся (17 языков) с методическими рекомендациями для преподавателя;

5) индивидуализация обучения связана с развитием информационно-коммуникационных технологий (возможности компьютера позволяют градуировать материал по уровням обучения, легко комбинировать учебный материал в соответствии со способностями, национальным языком и когнитивными предпочтениями учащихся; осуществлять подачу материала графически, вербально / зрительно, вербально / аудитивно и т.д.);

6) тестовые задания позволяют корректировать процесс обучения, делая его гибким и вариативным; разработанные фонетические тесты элементарного и базового уровня помогают выявить реальные трудности конкретного учащегося – на основании результатов теста вносятся необходимые изменения в предлагаемую обучающую программу;

7) обучающая программа (не национально ориентированная) построена в соответствии с логикой фонетической системы русского языка, и в то же время она является вариативной, так как проведённый сопоставительный лингвистический анализ позволяет вносить необходимые изменения в содержание программы в зависимости от родного языка учащихся; предлагаемая гибкая программа является моделью для создания национально ориентированных обучающих программ, а возможности компьютера позволяют создавать их в неограниченном количестве.

Все перечисленные особенности ДМО позволяют корректировать и индивидуализировать процесс обучения фонетике и, как следствие, повышают его эффективность.

Литература Горбатков А.А. Закон Йеркса-Додсона: проблема содержания переменных // Вопросы психологии. – 2009. – № 2.

Ильин Е.П. Дифференциальная психофизиология. – СПб., 2001.

Ковалёв А.Г., Мясищев В.Н. Психические особенности человека. – М., 1960. – Т. 2: Способности.

Леонтьев А.Н. Некоторые вопросы психологии обучения на иностранном языке // Психолингвистика и обучение речи на иностранном языке / Под ред. А.А. Леонтьева и Н.Д. Зарубиной. – М., 1977.

Пимслер П. Тестирование способностей к иностранным языкам // Методика преподавания иностранных языков за рубежом. – М., 1976.

Щукин А.Н. Методика преподавания русского языка как иностранного:

Учебное пособие для вузов. – М., 2003.

–  –  –

Традиционные и новые подходы к дифференцированному обучению русскому языку Технология уровневой дифференциации была разработана московскими и петербургскими педагогами в середине 80-х годов XX века. Дифференцированное обучение на уроках русского языка – это работа по одной программе, но на разном уровне сложности в рамках классно-урочной системы с целью развития личности каждого ученика посредством предмета «русский язык».

Традиционно в практике обучения выделяются две формы дифференциации:

1. Внешняя дифференциация – создание на основе определённых принципов (интересов, способностей, достигнутых результатов, проектируемой профессии) относительно стабильных групп, в которых содержание образования и предъявляемые к школьникам учебные требования различаются. Внешняя дифференциация может осуществляться либо в рамках селективной системы (выбор профильного класса или класса с углублённым изучением цикла предметов), либо в рамках элективной системы (обязательный выбор определённого числа учебных предметов и свободный выбор факультативов). Также заметим, что в условиях модернизации образования появились внешнедифференцированные учебные заведения. Теперь это не только спецшколы, но и гимназии и лицеи.

2. Внутренняя (уровневая) дифференциация – совокупность методов, форм и средств обучения, организуемых с учётом индивидуальных особенностей учащихся на основе выделения разных уровней учебных требований. При этом предусматривается планирование последовательного достижения школьниками различных уровней усвоения знаний при овладении всеми, обязательным базовым уровнем подготовки. Внутренняя дифференциация – необходимая черта процесса обучения во всех классах всех типов школ.

Внутренняя дифференциация основана на максимальном учёте индивидуальных особенностей учащихся: вариативность темпа изучения материала, дифференциация учебных заданий, выбор разных видов деятельности, определение характера и степени дозировки помощи со стороны учителя. При этом возможно внутриклассное разделение учащихся на группы с целью осуществления учебной работы с ними на разных уровнях и разными методами, но эти группы являются мобильными, гибкими, подвижными.

Заметим, что особенностью внутренней дифференциации на современном этапе является направленность внимания не только на детей, испытывающих трудности в обучении (традиционное направление), но и на одарённых детей.

Внутренняя дифференциация может осуществляться как в традиционной форме учёта индивидуальных особенностей учащихся (дифференцированный подход), так и в форме системы уровневой дифференциации на основе обязательных результатов обучения (Левитес 1998, с. 164).

Особенностями технологии уровневой дифференциации являются: уровень повышенной сложности, усиление индивидуально-дифференцированного подхода, большая степень занимательности, профориентационная (гуманитарная) направленность (Зарубина 1995, с. 67).



Pages:     | 1 |   ...   | 19 | 20 || 22 | 23 |   ...   | 25 |

Похожие работы:

«Министерство сельского хозяйства Российской Федерации ФГБОУ ВПО «Ульяновская ГСХА им. П.А.Столыпина» Материалы IV Всероссийской студенческой научной конференции (с международным участием) В мире научных открытий 20-21 мая 2015 г. Том VI Часть 1 Ульяновск 2015 Материалы IV Всероссийской студенческой научной конференции (с международным участем) «В мире научных открытий» / Ульяновск: ГСХА им. П.А.Столыпина, 2015. Т. VI. Ч.1. 270 с.Редакционная коллегия: В.А.Исайчев, первый проректор проректор по...»

«МИНИСТЕРСТВО СЕЛЬСКОГО ХОЗЯЙСТВА РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ ФЕДЕРАЛЬНОЕ ГОСУДАРСТВЕННОЕ БЮДЖЕТНОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ ВЫСШЕГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ «РЯЗАНСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ АГРОТЕХНОЛОГИЧЕСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ ИМЕНИ П.А.КОСТЫЧЕВА» АГРАРНАЯ НАУКА КАК ОСНОВА ПРОДОВОЛЬСТВЕННОЙ БЕЗОПАСНОСТИ РЕГИОНА Материалы 66-й Международной научно-практической конференции, посвященной 170-летию со дня рождения профессора Павла Андреевича Костычева 14 мая 2015 года Часть III Рязань, 2015 МИНИСТЕРСТВО...»

«Министерство сельского хозяйства Российской Федерации Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего профессионального образования «Пермская государственная сельскохозяйственная академия имени академика Д.Н. Прянишникова»МОЛОДЕЖНАЯ НАУКА 2014: ТЕХНОЛОГИИ, ИННОВАЦИИ Материалы Всероссийской научно-практической конференции, молодых ученых, аспирантов и студентов (Пермь, 11-14 марта 2014 года) Часть Пермь ИПЦ «Прокростъ» УДК 374. ББК М 7 Научная редколлегия: Ю.Н. Зубарев,...»

«Министерство сельского хозяйства Российской Федерации ФГБОУ ВО “Иркутский государственный аграрный университет им. А.А. Ежевского” Институт управления природными ресурсами – факультет охотоведения им. В.Н. Скалона Материалы IV международной научно-практической конференции КЛИМАТ, ЭКОЛОГИЯ, СЕЛЬСКОЕ ХОЗЯЙСТВО ЕВРАЗИИ, посвященной 70-летию Победы в Великой Отечественной войне (1941-1945 гг.) и 100-летию со дня рождения А.А. Ежевского (28-31 мая 2015 года) Секция ОХРАНА И РАЦИОНАЛЬНОЕ...»

«УЧРЕЖДЕНИЕ ОБРАЗОВАНИЯ «БЕЛОРУССКАЯ ГОСУДАРСТВЕННАЯ СЕЛЬСКОХОЗЯЙСТВЕННАЯ АКАДЕМИЯ» СОВЕТ МОЛОДЫХ УЧЕНЫХ МОЛОДЕЖЬ И ИННОВАЦИИ – 2015 Материалы Международной научно-практической конференции молодых ученых (г. Горки, 27–29 мая 2015 г.) Часть 1 Горки 2015 УЧРЕЖДЕНИЕ ОБРАЗОВАНИЯ «БЕЛОРУССКАЯ ГОСУДАРСТВЕННАЯ СЕЛЬСКОХОЗЯЙСТВЕННАЯ АКАДЕМИЯ» СОВЕТ МОЛОДЫХ УЧЕНЫХ МОЛОДЕЖЬ И ИННОВАЦИИ – 2015 Материалы Международной научно-практической конференции молодых ученых (г. Горки, 27–29 мая 2015 г.) Часть 1 Горки...»

«Министерство сельского хозяйства РФ Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего профессионального образования «Мичуринский государственный аграрный университет» МАТЕРИАЛЫ 64-й НАУЧНО-ПРАКТИЧЕСКОЙ КОНФЕРЕНЦИИ СТУДЕНТОВ И АСПИРАНТОВ 27-29 марта 2012 г. I РАЗДЕЛ Мичуринск-наукоград РФ Печатается по решению УДК 06 редакционно-издательского совета ББК 94 я 5 Мичуринского государственного М 34 аграрного университета Редакционная коллегия: В.А. Солопов, Н.И. Греков, М.В....»

«БИБЛИО ГРАФИЧЕСКИЙ УКАЗАТЕЛЬ ВЫПУСК СЕДЬМОЙ 1996-2005 гг. _ ОМСК ФЕДЕРАЛЬНОЕ ГОСУДАРСТВЕННОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ НАУЧНАЯ УЧРЕЖДЕНИЕ ВЫСШЕГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО СЕЛЬСКОХОЗЯЙСТВЕННАЯ ОБРАЗОВАНИЯ «ОМСКИЙ БИБЛИОТЕКА ГОСУДАРСТВЕННЫЙ АГРАРНЫЙ УНИВЕРСИТЕТ» БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ УКАЗАТЕЛЬ ПЕЧАТНЫХ РАБОТ СОТРУДНИКОВ ОМСКОГО ГОСУДАРСТВЕННОГО АГРАРНОГО УНИВЕРСИТЕТА ВЫПУСК СЕДЬМОЙ 1996-2005 гг. ОМСК ПРЕДИСЛОВИЕ Двадцать четвертого февраля 2008 года исполняется 90 лет одному из старейших высших сельскохозяйственных...»

«ФЕДЕРАЛЬНОЕ ГОСУДАРСТВЕННОЕ БЮДЖЕТНОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ ВЫСШЕГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ «ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ – УЧЕБНО-НАУЧНОПРОИЗВОДСТВЕННЫЙ КОМПЛЕКС» (Россия, г.Орел) СЛОВАЦКИЙ ИНСТИТУТ СЕЛЬСКОГО ХОЗЯЙСТВА (Словацкая республика, г. Нитра) ЕВРАЗИЙСКИЙ НАЦИОНАЛЬНЫЙ УНИВЕРСИТЕТ им. Л.Н. ГУМИЛЕВА (Республика Казахстан, г. Астана) НАЦИОНАЛЬНЫЙ ТЕХНИЧЕСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ ХАРЬКОВСКИЙ ПОЛИТЕХНИЧЕСКИЙ ИНСТИТУТ (Украина, г. Харьков) ФУНДАМЕНТАЛЬНЫЕ И ПРИКЛАДНЫЕ АСПЕКТЫ СОЗДАНИЯ...»

«Министерство сельского хозяйства РФ ФГБОУ ВПО «Великолукская государственная сельскохозяйственная академия» Совет молодых ученых и специалистов ВГСХА Материалы IX международной научно-практической конференции молодых ученых 16-17 апреля 2014 года НАУЧНО-ТЕХНИЧЕСКИЙ ПРОГРЕСС В СЕЛЬСКОХОЗЯЙСТВЕННОМ ПРОИЗВОДСТВЕ Великие Луки Организационный комитет Председатель оргкомитета: МОРОЗОВ Владимир Васильевич – ректор ФГБОУ ВПО «Великолукская ГСХА», д.т.н., профессор. Оргкомитет: Ю.Н. Фёдорова – проректор...»

«Министерство сельского хозяйства Российской Федерации Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего профессионального образования «Саратовский государственный аграрный университет имени Н.И. Вавилова» ОСНОВЫ РАЦИОНАЛЬНОГО ПРИРОДОПОЛЬЗОВАНИЯ Материалы IV международной научно-практической конференции, посвященной 100-летию Саратовского государственного аграрного университета имени Н.И. Вавилова и 40-летию кафедры «Геодезия, гидрология и гидрогеология» (16 18 мая 2013...»

«Томский сельскохозяйственный институт – филиал ФГБОУ ВПО «НГАУ» (Россия, г. Томск) ФГБОУ ВПО «Новосибирский государственный аграрный университет» (Россия, г. Новосибирск) Горно-Алтайский государственный университет (Россия, г. Горно-Алтайск) Вильнюсский педагогический университет (Литва, г. Вильнюс) Южно-Казахстанский государственный университет им. М. Ауэзова (Казахстан, г. Шымкент) Департамент по науке и инновационной политике Администрации Томской области (Россия, г. Томск) Департамент по...»

«РОССИЙСКАЯ АКАДЕМИЯ СЕЛЬСКОХОЗЯЙСТВЕННЫХ НАУК ГОСУДАРСТВЕННОЕ НАУЧНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ ВСЕРОССИЙСКИЙ НАУЧНО-ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКИЙ ИНСТИТУТ ТАБАКА, МАХОРКИ И ТАБАЧНЫХ ИЗДЕЛИЙ ИННОВАЦИОННЫЕ ИССЛЕДОВАНИЯ И РАЗРАБОТКИ ДЛЯ НАУЧНОГО ОБЕСПЕЧЕНИЯ ПРОИЗВОДСТВА И ХРАНЕНИЯ ЭКОЛОГИЧЕСКИ БЕЗОПАСНОЙ СЕЛЬСКОХОЗЯЙСТВЕННОЙ И ПИЩЕВОЙ ПРОДУКЦИИ Сборник материалов Всероссийской научно-практической конференции 3 июня – 8 июля 2013 г. г. Краснодар УДК 664.001.12/.18 ББК 65.00. И 67 Инновационные исследования и разработки для...»

«Сервис виртуальных конференций Pax Grid ИП Синяев Дмитрий Николаевич Современные тенденции в сельском хозяйстве II Международная научная Интернет-конференция Казань, 10-11 октября 2013 года Материалы конференции В двух томах Том Казань ИП Синяев Д. Н. УДК 630/639(082) ББК 4(2) C56 C56 Современные тенденции в сельском хозяйстве.[Текст] : II Международная научная Интернет-конференция : материалы конф. (Казань, 10-11 октября 2013 г.) : в 2 т. / Сервис виртуальных конференций Pax Grid ; сост....»

«Министерство сельского хозяйства Российской Федерации Департамент научно-технологической политики и образования Министерство сельского хозяйства Иркутской области Иркутский государственный аграрный университет им. А.А. Ежевского Совет молодых ученых и студентов ИрГАУ * N Материалы международной научно-практической конференции молодых ученых, посвященной 70-летию Победы в Великой Отечественной Войне и 100-летию со Дня рождения А.А. Ежевского (15-16 апреля 2015 года) И Р К У Т С К, 20 1 УДК...»

«Министерство сельского хозяйства Российской Федерации Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования Иркутский государственный аграрный университет имени А.А. Ежевского Совет молодых ученых и студентов ИрГАУ НАУЧНЫЕ ИССЛЕДОВАНИЯ СТУДЕНТОВ В РЕШЕНИИ АКТУАЛЬНЫХ ПРОБЛЕМ АПК Материалы региональной студенческой научно-практической конференции с международным участием, посвященной 70-летию Победы в Великой Отечественной войне и 100-летию со Дня рождения А.А....»

«Министерство сельского хозяйства Российской Федерации Федеральное государственное учреждение высшего профессионального образования «Уральская государственная академия ветеринарной медицины» Материалы международных научно-практических студенческих конференций «ИННОВАЦИИ СТУДЕНТОВ В ОБЛАСТИ ВЕТЕРИНАРНОЙ МЕДИЦИНЫ», 28-31 МАРТА 2011 ГОДА «ОПЫТ ТОВАРОВЕДЕНИЯ, ЭКСПЕРТИЗЫ ТОВАРОВ И ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ПОДГОТОВКИ В СОВРЕМЕННОМ ОБЩЕСТВЕ», 25-28 АПРЕЛЯ 2011 ГОДА Троицк-2011 УДК: 619 ББК:30.609 М-34...»

«МИНИСТЕРСТВО СЕЛЬСКОГО ХОЗЯЙСТВА РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ ФЕДЕРАЛЬНОЕ ГОСУДАРСТВЕННОЕ БЮДЖЕТНОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ ВЫСШЕГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ «САРАТОВСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ АГРАРНЫЙ УНИВЕРСИТЕТ ИМЕНИ Н.И. ВАВИЛОВА» ПРОБЛЕМЫ И ПЕРСПЕКТИВЫ РАЗВИТИЯ СЕЛЬСКОГО ХОЗЯЙСТВА И СЕЛЬСКИХ ТЕРРИТОРИЙ Сборник статей IV Международной научно-практической конференции САРАТОВ УДК 338.431.7 ББК 60.54 Проблемы и перспективы развития сельского хозяйства и сельских территорий: Сборник статей IV...»

«Департамент Смоленской области Руководителям по образованию, науке и делам образовательных организаций молодежи Государственное автономное учреждение дополнительного профессионального образования (повышения квалификации) специалистов «Смоленский областной институт развития образования» Октябрьской революции ул., д. 20А, г. Смоленск, 214000 Тел./факс (4812) 38-21-57 e-mail: iro67ru@yandex.ru № На № от Уважаемые коллеги! Приглашаем вас принять участие в работе I межрегиональной...»

«Министерство сельского хозяйства Российской Федерации ФБГОУ ВПО «Вологодская государственная сельскохозяйственная академия имени Н.В. Верещагина» «Первая ступень в науке» Сборник трудов ВГМХА по результатам работы Ежегодной научно-практической студенческой конференции Факультет ветеринарной медицины и биотехнологий Вологда – Молочное ББК 65.9 (2 Рос – 4 Вол) П-266 Редакционная коллегия: к.в.н., доцент Рыжакина Т.П. к.с/х, доцент Кулакова Т.С. П-266 Первая ступень в науке. Сборник трудов ВГМХА...»

«ISSN 2077-5873 МИНИСТЕРСТВО СЕЛЬСКОГО ХОЗЯЙСТВА РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ САНКТ-ПЕТЕРБУРГСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ АГРАРНЫЙ УНИВЕРСИТЕТ ВЕСТНИК студенческого научного общества III часть Санкт-Петербург «Научный вклад молодых исследователей в инновационное развитие АПК»: сборник научных трудов по материалам международной научно-практической конференции молодых учёных и студентов Ч. III. (Санкт-Петербург-Пушкин, 2728 марта 2014 года) Сборник научных трудов содержит тексты докладов и сообщений международной...»







 
2016 www.konf.x-pdf.ru - «Бесплатная электронная библиотека - Авторефераты, диссертации, конференции»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.