WWW.KONF.X-PDF.RU
БЕСПЛАТНАЯ ЭЛЕКТРОННАЯ БИБЛИОТЕКА - Авторефераты, диссертации, конференции
 


Pages:     | 1 |   ...   | 28 | 29 || 31 | 32 |   ...   | 33 |

«РОССИЯ И КИТАЙ: ИСТОРИЯ И ПЕРСПЕКТИВЫ СОТРУДНИЧЕСТВА Материалы IV международной научно-практической конференции (Благовещенск – Хэйхэ – Харбин, 14-19 мая 2014 г.). Выпуск Благовещенск ...»

-- [ Страница 30 ] --

Смыслы, вводимые при помощи модальных частиц в предложение, существенно конкретизируют объективные, собственно предложенческие смыслы, соотносят их с говорящим, «проявляют» его позицию. Данные смыслы важны в первую очередь именно для речевого высказывания, поскольку выражают его авторство, что для любого речевого образования (в отличие от конструкции, модели) является определяющим.

Диктум и модус, как известно, являются иерархическими образованиями, имеют сложную структуру и включают ряд обязательных и факультативных компонентов.

Однако будучи противопоставленными друг другу, диктум и модус не являются абсолютно чуждыми друг другу в едином семантическом пространстве предложения-высказывания. Они взаимообусловлены, и эта обусловленность закономерна, что наглядно подтверждается при семантическом анализе высказываний с модальными частицами. Последние интересны в том плане, что в них зафиксирован в действии процесс, который может быть условно обозначен как снятие четкой противопоставленности диктума и модуса, объективного и субъективного слоев предложенческого смысла.

В высказываниях с модальными частицами объективный и субъективный слои смысла приближены друг к другу, представляют собой синтез двух единств. Диктум при помощи модальной частицы как бы «притягивается» к модусу, используется для нужд модуса, в результате чего субъективные смыслы внедряются в объективную часть – диктум, усложняя его смысловую структуру.

Частицы как элементы модуса актуализируют диктум посредством трансформации семантических полей пропозитивно значимых элементов – предиката, актантов и сирконстантов.

Модусные смыслы, актуализируемые модальными частицами, в ряде случаев даже подчиняют себе объективные, собственно пропозитивные смыслы, которые используются в этом случае не только для репрезентации события как такового, сколько в качестве смысловой базы, на основе которой реализуется сама модальная квалификация события и происходит его прагматическая ориентация:

Он как бы примеривался к прыжку (Пропозиция действия заменяется на пропозицию состояния);

Я будто что-то слышу (Пропозиция восприятия заменяется на пропозицию восприятия-состояния);

Она как будто пришла к себе домой (Пропозиция движения заменяется на пропозицию состояниявосприятия).

При исследовании группы модусных функций в рамках спецкурса определяется лингвопрагматический статус и намечаются основные семантические характеристики предположительной квалификации события субъектом.

Устанавливается, что модальные частицы фиксируют сниженную степень ответственности говорящего за достоверность сообщаемого. В узком смысле они – средства авторской предположительной квалификации события, фиксаторы одного из аспектов проявления субъективного начала в высказывании. В широком смысле модальные частицы – это модусные показатели, формальные средства модуса предложения. Данные частицы, несомненно, являются элементами плана выражения модусных квалификативных категорий модальности, квалификации, оценочности.

Смысловая перспектива высказываний с модальными частицами развернута в аспекте предположительной квалификации описываемого предложением события. Вербализуемые частицами смыслы не являются статичными образованиями, в процессе коммуникации приобретают свойство изменчивости, трансформируемости. Данные смыслы характеризуются в рамках спецкурса как динамичная, развивающаяся система, отвечающая требованиям речевого процесса и предназначенная для решения говорящим его коммуникативной задачи.

Кроме того, частицы актуализируют в высказывании особый уровень смысла – указывают на существование в действительности предусловий (или первопричин), способствующих или препятствующих, по мнению говорящего, осуществлению события в действительности:

Данные предусловия – это стимул к зарождению речевого высказывания, а смысл, их фиксирующий, есть принадлежность диктума. Данный смысл объективен по сути, не является модусным смыслом, хотя и опосредованно соотносится с модусом. Указанный смысл нужно рассматривать как один из факторов сближения диктума и модуса, объективной и субъективной частей смысла в высказывании. В данном аспекте модальные частицы – это элементы, снимающие четкую противопоставленность диктума и модуса, объективного и субъективного в предложении. И это действительно так, поскольку говорящий при помощи модального средства ориентирует адресата на то, что у говорящего имеются причины, существование которых предопределило его отказ от констатационного способа изложения собственной точки зрения. Данные причины заставляют говорящего избрать иную, неконстатационную форму выражения мысли как особую речевую позицию. Факт же существования подобных причин доводится с помощью модальной частицы до адресата как знак того, что говорящий при квалификации события ориентируется именно на них.

При функциональном анализе высказываний с модальными частицами делается попытка обосновать статус вербализуемых частицами модусных смыслов, исследовать их природу, решить проблему структурированности, определить роль, отводимую субъективным смыслам в структуре общего смысла предложениявысказывания. Заметим также и то, что предлагаемый студенту функциональный анализ заставляет по-иному взглянуть на проблему исключительно частеречного подхода к изучению модальных частиц. Узость такого подхода в настоящее время очевидна и слабо оправдывает себя, так как частицы проявляют себя исключительно на уровне предложения-высказывания, что позволяет говорить о наличии у них особой, синтаксической семантики.

Применение функционального анализа в преподавании лингвистических дисциплин иностранным студентам оправдано тем, что слово в языке многофункционально, выполняет комплекс функций, соотнесенных как со значением, так и с той ролью, которая отводится слову в предложении или речевом высказывании. Разноаспектность в рассмотрении функций слова, таким образом, закономерна. Функциональный подход к анализу модальных частиц основывается на том, что последние являются носителями функций, отражающих различные аспекты отношения высказываемого к действительности. Функциональный же подход помогает выявить то, с какой целью и каким образом говорящий квалифицирует высказываемое. В связи с этим актуальными представляются не только рассмотрение лексико-грамматических значений русских частиц, но и анализ способов корректирующего воздействия частиц на общее семантическое поле предложения. Это необходимо иметь в виду, так как выносимые на обсуждение проблемы составляют область антропоцентризма, человеческого фактора в языке.

Для иностранного студента применение функционального подхода при анализе модальных частиц видится полезным, поскольку: во-первых объясняет суть прагматически важных функциональных аспектов изучения русских служебных слов как на языковом, так и на речевом уровнях; во-вторых, соотносит взятые для анализа вопросы с проблематикой человеческого фактора в языке и функциональной прагматикой; в-третьих, помогает иностранному студенту взглянуть на ряд привычных русскоговорящему носителю языковых явлений с новой, порой весьма полезной стороны. Кроме того, преподавание курса представляется целесообразным, так как объясняет суть важных семиотических, логических и семантико-прагматических аспектов изучения русских частиц как на языковом, так и на речевом уровнях. Заявленный курс дает возможность уделить необходимое внимание новейшим тенденциям в развитии современной лингвистики, позволяет выработать единые кредитные основания взаимозачетов спецдисциплин по филологическому направлению подготовки специалиста при интеграции учебных программ университетов в мировое образовательное пространство.

Осеннева Марина Степановна, канд. пед. наук, доцент Кафедра методологии и методики преподавания музыки Московский педагогический государственный университет marina-osenneva@yandex.ru Хуан Хайжун, магистр по направлению «Педагогическое образование»

Кафедра методологии и методики преподавания музыки Московский педагогический государственный университет marina-osenneva@yandex.ru

ОСОБЕННОСТИ ИЗУЧЕНИЯ КИТАЙСКИМИ СТУДЕНТАМИ ВОКАЛЬНОЙ МЕТОДИКИ

М.И. ГЛИНКИ УДК 372.8 Аннотация. В статье рассматриваются педагогические условия изучения китайскими студентами вокальной методики М.И. Глинки.

Ключевые слова и фразы: вокальная методика, русская вокальная школа, формирование знаний и интонационно-слухового опыта Osenneva Marina Stepanovna, Ph.D. in Pedagogical Sciences, Associate Professor Department of Methodology and Methods of Teaching Music Moscow State Pedagogical University marina-osenneva@yandex.ru Juan Hyojune, Master of Pedagogical Education Department of Methodology and Methods of Teaching Music Moscow State Pedagogical University marina-osenneva@yandex.ru

FEATURES OF STUDYING BY THE CHINESE STUDENTS OF A VOCAL TECHNIQUE M.I. GLINKA

Abstract. The article examines the pedagogical conditions of studying of the Chinese students of vocal techniques M.I.

Glinka.

Key words and phrases: vocal technique, Russian vocal school, knowledge generation and intonation-auditory experience.

Русская вокальная школа накопила богатый опыт постановки и развития певческого голоса. На современном этапе в России и за рубежом хорошо известны фундаментальные работы Л.Б. Дмитриева, А.Г. Менабени, В.П. Морозова, Г.П. Стуловой и многих других авторов. Наряду с теоретическими исследованиями в области вокальной педагогики в России существуют труды историко-педагогического характера, обращение к которым позволяет познакомиться с историей становления и развития европейских вокальных школ и, в частности, русской вокальной школы. Однако в Китае при условии наличия трудов по вокальной педагогике знакомство с историческим аспектом становления русской вокальной школы затруднено ввиду того, что методические пособия основоположников русской вокальной школы М.И. Глинки не переведены на китайский язык. Знакомясь с данной методикой в России, китайские студенты сталкиваются с рядом затруднений ввиду языковых проблем и небогатого интонационно-слухового опыта восприятия русской музыки. Данное противоречие объясняет интерес к выбранной теме «Особенности изучения китайскими студентами вокальной методики М.И. Глинки».

Проблема исследования: каковы педагогические условия изучения китайскими студентами вокальной методики М.И. Глинки.

Цель исследования: разработка методических рекомендаций по изучению китайскими студентами вокальной методики М.И. Глинки.

Объект исследования – процесс изучения китайскими студентами русской вокальной школы.

Предмет исследования – технологии и формы изучения китайскими студентами вокальной методики М.И. Глинки.

Методологическая основа исследования: фундаментальные идеи педагогики высшей школы, а также педагогики и психологии музыкально-педагогического образования:

– концепция системно-целостного анализа педагогического наследия мастеров вокального искусства (В.А. Багадуров, Л.Б. Дмитриев, В.П. Ильин, В.П. Морозов, И.К. Назаренко, К.Ф. Никольская-Береговская и др.);

– дидактические концепции модернизации высшей школы (Н.В. Бордовская, В.И. Загвязинский, И.А.Зимняя, В.А. Сластенин, Г.К. Селевко и др.)

– единство теории и практики в музыкально-педагогическом образовании (Э.Б. Абдуллин, Е.В. Николаева, О.Е. Морозова, М.С. Осеннева, Л.Я. Пашкина, Г.П. Стулова и др.).

Методы:

– анализ музыковедческой учебно-методической литературы по теме исследования;

– эмпирические методы.

Базой проведения опытно-поисковой работы послужил Московский педагогический государственный университет. В эксперименте участвовали китайские студенты, обучающиеся на музыкальном факультете МПГУ в бакалавриате по направлению «Художественное образование», профиль «Музыкальное искусство». Опытно-поисковая работа состояла из трех этапов: констатирующего; формирующего; проверочного.

Цель констатирующего этапа – выявления исходного уровня знаний о вокальной методике М.И. Глинки.

Наряду с методом наблюдения, который способствует выявлению прежде всего внешних педагогических факторов, для определения внутренних процессов, недоступных непосредственному наблюдению, и для документальной фиксации эксперимента, с целью выявления у студентов уровня знаний вокальной методики М.И.

Глинки было проведено анкетирование и тестирование.

В процессе беседы студентам был предложен ряд вопросов:

1. Известно ли вам творчество русского композитора М.И. Глинки?

2. Что вы знаете о вокальной методике М.И. Глинки?

3. Что явилось предпосылками становления вокальной методики М.И. Глинки?

4. Известны ли вам «Этюды для сопрано», «Упражнения для уравнения и усовершенствования гибкости голоса и методические рекомендации к ним» М.И. Глинки?

5. В чем заключается суть концентрического метода обучения пению, автором которого является М.И. Глинка?

Большинство студентов на первый вопрос ответили, что Глинка – это русский композитор, некоторые произведения которого хорошо известны в Китае. Назвать жанры творчества Глинки, известные оперы студенты затруднились. Среди романсов Глинки был назван романс «Жаворонок». Вопросы со №2 по №5 вызвали у студентов трудности: так охарактеризовать вокальную методику М.И. Глинки не смог ни один студент, равно как и выявить предпосылки становления вокальной методики М.И. Глинки. Методические пособия М.И. Глинки не были изданы на китайском языке, поэтому названия их оказались неизвестны китайским студентам.

В процессе беседы не все студенты были активны. Для того чтобы выявить реальный уровень знаний студентов, были проведены анкетирование и тестирование.

В Анкете предлагалось задание прокомментировать убеждение М.И. Глинки: «По моей методе надобно сперва усовершенствовать натуральные ноты (т.е. без всякого усилия берущиеся), ибо, усовершенствовав их, мало-помалу, потом можно обработать и довести до возможного совершенства и остальные звуки» (М.И. Глинка «Упражнения для уравнивания и усовершенствования гибкости голоса»).

Из анкетирования стало ясно, что китайские студенты не знакомы с сутью концентрического метода М.И.

Глинки. Возникли объективные трудности при выполнении данного задания, что студенты объяснили трудностью текста, где встречаются слова, вышедшие сегодня из употребления в русском языке.

Наряду с анкетированием было проведено тестирование. Задания в тесте предполагали несколько ответов.

Студентам необходимо было выбрать правильный ответ.

Тест №1.

1. В «Упражнениях для уравнивания и усовершенствования гибкости голоса» М.И. Глинки представлены вокальные упражнения, позволяющие при систематических занятиях…

А) значительно укрепить голос, выработать его подвижность, выровнить тембр, расширить диапазон;

В) значительно развить чувство формы певца-исполнителя;

С) значительно обогатить палитру произношения (торжественного, печального, веслого, осторожного, плавного, спокойного, бурно-стремительного и т.д.) 2. «Упражнения для усовершенствования гибкости голоса» М.И.

Глинки состоят из 2 частей:

А) упражнения с сопровождением и a cappella;

В) изучение движений голоса по смежным ступеням и интервалах в пределе октавы; морденты и трели;

С) упражнения для вокализации на отдельные гласные и с текстом.

3. Педагогическими условиями овладения вокальным искусством, согласно «Школе пения» М.И. Глинки, являлись:

А) пение в грудном регистре, формирование внутреннего слышания звука;

В) опора на речевые сигналы доречевой коммуникации: шип, сип, скрип, хрип и т.д.;

С) пение ровным звуком (без crescendo); пение в медленном темпе, более быстром и вновь в медленном движении; вокализация на гласный звук «а», сольфеджирование медленных упражнений.

Задания теста имели целью выявить, насколько студенты знакомы с методическими пособиями и методическими рекомендациями певцам М.И. Глинки.

При обработке результатов тестов была использована формулу педагога В.П. Беспалько - KL = а/р, где а – число правильно выполненных заданий;

р – общее число заданий;

l – коэффициент качества.

При KL 0,5 – познавательная деятельность определяется как неуспешная (систематические ошибки, необходимость периодического контроля), что равнозначно низкому уровню. Критерии: студент не имеет знаний о вокальной методике М.И. Глинки: предпосылках е становления и методических рекомендациях Глинки певцу-исполнителю.

При KL 0,8 - познавательная деятельность определяется как успешная, что равнозначно высокому уровню. Критерии: студент имеет богатые знания о вокальной методике М.И. Глинки: предпосылках е становления и методических рекомендациях Глинки певцу-исполнителю.

При 0,5 KL 0,8 – познавательная деятельность определяется как нестабильная, что соответствует среднему уровню. Критерии: студент имеет отдельные знания о вокальной методике М.И. Глинки: отдельных предпосылках е становления и некоторых методических рекомендациях Глинки певцу-исполнителю.

Результаты засвидетельствовали преобладание низкого уровня знаний студентов о вокальной методике М.И. Глинки, в количественном отношении данный показатель составил 0, 3.

На формирующем этапе было проведен комплекс занятий со студентами во фронтальной и индивидуальной формах, в виде лекций, семинаров, практических занятий с использованием современных технологий учебно-воспитательного процесса – case stady, технологий проектной деятельности, личностноориентированных технологий.

Исходными позициями при проведении формирующего этапа опытнопоисковой работы рассматривались:

1) учет при разработке лекционного материала возможных сложностей, связанных с пониманием текста первоисточников – методических пособий М.И. Глинки, отдельные слова в которых сегодня малоупотребимы в русском языке;

2) учет при разработке семинарских занятий принципа вариативности образовательного процесса (понимание на содержательном и технологическом уровнях права личности на выбор индивидуальной траектории в образовании с учетом значимости принципов демократизации и гуманизации);

3) сочетание познавательных и деятельностных аспектов в изучении особенностей вокальной методики М.И. Глинки.

В основе занятий по освоению китайскими студентами вокальной методики М.И. Глинки лежал методический принцип установления связей при изучении вокальной методики М.И. Глинки с другими учебными дисциплинами учебного плана по направлению «Художественное образование», профиль «Музыкальное искусство» – теоретико-практическими музыкальными дисциплинами, вокальным классом.

Занятие № 1 (лекция) Тема «Вокальная методика М.И. Глинки».

Цель: познакомить студентов с характерными особенностями вокальной педагогики М.И. Глинки как основоположника русской вокальной школы.

Задачи:

- образовательные: формирование целостного представления студентов о роли М.И. Глинки в становлении русской вокальной школы;

- воспитательные: воспитание интереса студентов к историко-педагогической деятельности;

- развивающие: развитие музыкального мышления, психических операций сравнения, анализа и обобщения в рассмотрении предпосылок становления вокальной методики М.И. Глинки.

Музыкальный материал:

– записи русских народных песен в исполнении Ф.И. Шаляпина, Русского народного хора им. Пятницкого, Орловского русского народного хора, Белгородского фольклорного ансамбля «Пересек» (худ. руководитель Н. Карачаров);

– русские духовные песнопения (в исполнении И. Козловского); записи альбома «Русская духовная музыка» (в исполнении семейного ансамбля «Благая весть»);

– видеозаписи фрагментов опер М.И. Глинки «Жизнь за царя» (Ария Ивана Сусанина из IV действия оперы) и «Руслан и Людмила» (каватина Людмилы из I действия оперы).

Содержание лекции было разработано с учетом ряда требования:

– логика раскрытия последовательно излагаемых вопросов (М.И. Глинка как основоположник русской вокальной школы; предпосылки становления русской вокальной школы влияние русского народного песенного творчества и традиций духовной музыки);

– методическая обработка материала лекции: выведение главных мыслей и положений

– использование комплекса методов в раскрытии содержания лекции (индукции и дедукции);

– разработка перечня основных и дополнительных вопросов для подготовки к семинару с указанием литературы.

Основными положениями лекции явились:

1) национальная школа пения существует там, где достаточно развита профессиональная музыкальная культура, где имеется национальная композиторская школа и связанная с ней и с народным исполнительским искусством профессиональная музыкальная исполнительская культура;

2) оформление русской национальной школы пения как определенного художественного направления обычно связывают с именем М.И. Глинки – первого оперного композитора-классика, создавшего оперы «Жизнь за царя» и «Руслан и Людмилу». Именно в период творчества Глинки окончательно сформировались и четко определились типичные черты русской национальной школы пения;

3) до возникновения русского профессионального музыкального и, в частности, вокального искусства пение на Руси существовало в форме народного песенного творчества, которое характеризует богатство жанров, глубина содержания, неразрывная связь слова с музыкой, что требовало глубины и проникновенности исполнения, наполненного звучания, большого дыхания, ровности и красоты тембра, а также четкости дикции;

4) возникновение профессионального певческого искусства на Руси связано с принятием христианства и заимствованием богослужения Византии, церковные песнопения которого отличались спокойным, величавоповествовательным характером, плавностью мелодии, отсутствием больших интервалов, средней тесситурой, нешироким звуковым объемом, удобством для голоса. Характерные черты церковного пения – проникновенность, ясное произношение слов, безукоризненность интонации, сдержанная динамика и общее благородство стиля;

5) возможности приобретения прочных вокальных навыков на Руси: обилие церквей, монастырей, обучение пению в хорах государевых певчих дьяков, патриарших и впоследствии синодальных певчих и придворной «капеллии». Требования «тихогласного» пения с целью охраны певческого голоса, продолжительности певческого дыхания ввиду объема музыкальной фразы и медленного темпа исполнения, искусства постепенного выдоха, опоры дыхания, четкость произношения текста;

6) возникновение в признанных певческих центрах XVII века типа украшенного пения, с широкими распевами-вставками – фитами и лицами (вокализы, ограниченные рамками не превышающего квинты диапазона), что требовало владения разнообразием форм движения, ритмической прихотливостью мелодии, длительностью распевания гласных;

7) певческие азбуки «Проуки» XVIII века как образцы «вокализов» для развития голосовой техники.

Вместо интонирования важнейших мелодических оборотов – пропевание неполного обиходного звукоряда, восходяших и нисходящих скачков на кварту и квинту, ходов по трезвучию;

8) вокальная методика М.И. Глинки как расцвет русской вокальной школы. Идея М.И. Глинки о создании национальной оперы. Впечатления М.И. Глинки от русских певцов оперного театра первой половины XIX века.

Занятие №2 (семинар).

Тема: «Вокальная методика М.И. Глинки».

Цель: углубить, расширить, детализировать знания, полученные на лекции в обобщенной форме.

Семинар логически продолжил работу, начатую на лекции.

План семинара отвечал общим идеям и направленности лекционного занятия и был соотнесен с ним в последовательности вопросов.

В ходе семинарского занятия решались задачи:

• повторение и закрепление знаний;

• контроль.

В России существуют следущие формы семинарских занятий:

а) развернутая беседа по заранее известному плану;

б) небольшие доклады студентов с последующим обсуждением участниками семинара.

Для данного занятия была выбрана вторая из вышеназванных форм.

На семинаре основной явилась технология проектной деятельност и, в частности, творческий проект.

Данный тип проекта не имеет детально проработанной структуры, учебно-познавательная деятельность осуществляется в условиях рамочного задания, подчиняясь логике и интересам студентов.

Педагогическими условиями проведения семинара рассматривались:

– непосредственный контакт со студентами, установление доверительных отношений, продуктивное педагогическое общение;

–формирование атмосферы творческой работы (с этой целью на семинаре наряду с обсуждением докладов со студентами была разучена протяжная русская народная песня «Ты, заря ли, моя бела зорюшка» и знаменный распев «От юности моея»).

Занятие №3 (лекция).

Тема: «Вокальная методика М.И. Глинки».

Цель: рассмотреть влияние итальянской школы на становление вокальной методики М.И. Глинки.

Задачи:

- образовательные: выявить влияние итальянской школы на становление вокальной методики М.И.

Глинки;

- воспитательные: воспитание интереса к историко-педагогическому исследованию;

- развивающие: развитие психических операций сравнения, анализа и обобщения.

Музыкальный материал: ария Розины из II действия оперы Дж. Россини «Севильский цирюльник», ария Руслана из II действия оперы «Руслан и Людмила», романсы.

Содержание данной лекции было направлено на формирование у студентов знаний о взаимовлиянии европейских вокальных школ и, в частности, русской и итальянской, предпосылками чего являются:

– занятия М.И. Глинки с итальянским педагогом Беллоли;

– посещение М.И. Глинкой спектаклей итальянских оперных театров и знакомство с лучшими певцами Италии первой половины XIX века - Рубини, Паста, Галли, Орланди;

– изучение М.И. Глинкой методов преподавания Бианки и Нодзари.

Далее для выявления общего и особенного в русской и итальянской вокальных школах вниманию студентов были предложены отдельные позиции Дж. Россини (в частности, советы заниматься на среднем участке голоса, не злоупотребляя крайними верхними звуками, ибо форсировка крайнего участка диапазона приводит к фальшивой интонации и напряжению), Фр. Ламперти («голос есть звук, издаваемый специальными органами, совокупность которых и составляет голосовой инструмент. Ясно, что каждый артист должен иметь некоторые необходимые понятия о форме и механизме того инструмента, которым он пользуется» 1; «всего труднее исправить дрожание или перекрытие голоса…сильное утомление голосового органа или насилование самых высоких нот, или же расширение грудного регистра свыше сил приводят голос в такое состояние» 2; «гласная а есть основа голоса»3).

Обратившись в вокальной методике М.И. Глинки, студентам были приведены аналогичные рекомендации. Однако внимание студентов было сфокусировано не только на общих позициях мастеров пения Италии и

России, но и на характерных особенностях, в частности противопоставлении:

1) присущего итальянской школе инструментального метода развития голоса, сводившегося к объемности и ровности голоса по всему диапазону, убеждению Глинки о том, что все голоса не идеальны и требуют развития и усовершенствования;

2) каскадов гамм, головокружительных пассажей, высоких нот итальянских солистов первой половины XIX века – отсутствию в вокальных партиях М.И. Глинки всевозможных эффектов, неоправданных содержанием исполняемого произведения, логикой сценической ситуации.

Занятие №4 (семинар) Тема «Вокальная методика М.И. Глинки»

Цель: расширить представления студентов о вокальной методике М.И. Глинки на примере его методических пособий.

Задачи:

- образовательные: сформировать представления студентов об «Упражнениях для выравнивания и усовершенствования гибкости голоса», «Школе пения для сопрано»;

- воспитательные: воспитание интереса к историко-педагогическому исследованию;

- развивающие: развитие музыкального мышления, а также психических операций сравнения, анализа и обобщения.

С целью связать теорию с практикой профессиональной деятельности студентам был представлен для музицирования музыкальный материал методических пособий М.И. Глинки «Упражнения для выравнивания и усовершенствования гибкости голоса», «Школа пения для сопрано» (технология case study).

Заранее студентам были предложены темы для выступления и рекомендована литература.

В заключении семинара методом индукции были сделаны выводы:

1. Вокальная методика М.И. Глинки предполагает оригинальную последовательность упражнений с целью добиться гибкости голоса. Использование методики Глинки в условиях индивидуальных занятий поможет сформировать у певца представления и навыки непринужденной и естественной подачи звука без форсировки, ровного по силе звучания и единообразию тембра, чистоту интонации.

2. Педагогическими условиями овладения искусством пения, согласно методическим рекомендациям

М.И. Глинки, являлись:

– пение ровным звуком (без crescendo); пение в медленном темпе, более быстром и вновь в медленном движении;

– вокализация на гласный звук а, сольфеджирование медленных упражнений; опора на концентрический метод развития голоса с целью постепенного расширения певческого диапазона; выработка хорошо развитого певческого дыхания, формирования выносливости голосового аппарата.

Наряду с лекцией и семинарскими занятиями опытно-поисковая работа предполагала проведение практических занятий в индивидуальной форме. Основную часть индивидуального занятия со студенткой Чэнь Ин составили специальные вокальные упражнения, на которых выстраивается дыхание и голос, формируется культура певческого звука и развивается его техничность. В частности, в индивидуальных занятиях были использованы упражнения для сопрано (№№2, 4, 6, 8)4.

Требованиями к студенту рассматривались:

– пение ровным звуком, в медленном темпе:

– отсутствие форсировки и точность интонации;

– голосовой режим во избежание усталости голосового аппарата;

– творческое внимание.

В данном случае целесообразным было использование личностно-ориентированных технологий, в качестве результатов предполагающих не столько фиксируемые знания и умения, сколько индивидуальные особенности субъекта познания и предметной деятельности.

Проверочный этап опытно-поисковой работы был направлен на выявление уровня знаний вокальной методики М.И. Глинки после обучения по экспериментальной методике.

Задача данного этапа: дать анализ мобильности и эффективности проведнных занятий по изучению вокальной методики М.И. Глинки.

Аналогично констатирующему этапу при определении уровня знаний вокальной методики М.И. Глинки использовались данные, полученные в ходе беседы, наблюдения, тестирования и анкетирования.

Была проведена беседа с китайскими студентами. Устная форма позволила вести наблюдение не только за мыслями, но за поведением и реакцией студентов, отвечающих на тот или иной вопрос. Сравнивая ответы студентов на констатирующем и проверочном этапе эксперимента, нужно отметить, что на проверочном этапе студенты проявили большую степень заинтересованности в беседе. Аналогично констатирующему этапу эксперимента наряду с беседой было проведено анкетирование и тестирование.

Анкетирование показало, что расширив свои представления о вокальном творчестве М.И. Глинки и его методических пособиях по обучению пению, студенты более уверенно выражали свои мысли. Задание анкеты предполагало прокомментировать утверждение музыкального теоретика, публициста XIX века Н.И. Компанейского: «М.И. Глинка был действительно посвящен во все тонкости искусства пения … Он был вполне компетентный судья вокального искусства»5.

Тест на проверочном этапе эксперимента предполагал некоторую новизну вопросов.

Тест №2.

1. М.И. Глинка известен, как автор ряда методических пособий по обучению пению:

А) «Полная школа пения»;

В) «Упражнения для уравнения и усовершенствования гибкости голоса», «Этюды для сопрано», «Семь этюдов для контральто»;

С) «Краткая метода пения».

2. М.И. Глинка рекомендовал сначала усовершенствовать:

А) примарную зону голоса;

В) грудной регистр;

С) фальцетный регистр.

3. Учитывая фонетические особенности русского языка, Глинка рекомендовал петь гаммы на гласную:

А) «и»

В) «ю»

С) «а».

4. М.И. Глинка советовал на начальном этапе обучения пению:

А) использовать crescendo;

В) петь ровным звуком;

С) добиваться филирования звука.

5. Указания в методических пособиях М.И. Глинки касались особенностей исполнения:

А) упражнений;

В) романсов;

С) оперных арий.

Анализируя ответы студентов, было установлено, что вопросы по вокальной методике М.И. Глинки не вызвали затруднений.

Таким образом, на проверочном этапе опытно-поисковой работы превалирующими оказались показатели среднего уровня знаний китайскими студентами вокальной методики М.И. Глинки, показателей низкого уровня зафиксировано не было. Сравнивая результаты констатирующего и проверочного этапов, нетрудно выявить тенденцию возрастания показателей высокого уровня и сокращение показателей среднего уровня знаний.

Таким образом, гипотеза, определенная в ходе теоретического осмысления проблемы, была подтверждена в ходе опытно-поисковой работы, что позволяет утверждать:

1. Педагогическими условиями изучения китайскими студентами вокальной методики М.И. Глинки являются:

– учет возможных сложностей, связанных с пониманием китайскими студентами текста первоисточников

– методических пособий М.И. Глинки, отдельные слова в которых сегодня малоупотребимы в русском языке.

– необходимость установления связей изучения вокальной методики М.И. Глинки в рамках предмета «Технологии и методики обучения» с другими учебными дисциплинами учебного плана по направлению «Художественное образование», профиль «Музыкальное искусство» – теоретико-практическими музыкальными дисциплинами, вокальным классом.

– сбалансированность процессов формирования знаний китайских студентов и обогащения их интонационно-слухового опыта с целью осознания влияния на становление вокальной методики М.И. Глинки русского народного песенного творчества, русской духовной музыки, традиций итальянской вокальной школы.

– интеграция комплекса аспектов усвоения китайскими студентами вокальной методики М.И. Глинки:

когнитивного и практического; исторического, теоретического и собственно методического.

Назаренко И. Искусство пения. 2-е изд. М.,1977. С. 111.

1 Указ. соч. С.116.

2 Указ. соч. С.121.

3 Указ. соч. С.595-596.

4 Указ. соч. С.203.

5 Ставропольский Юлий Владимирович, канд. социол. наук, доцент Кафедра гуманитарных наук Энгельсский технологический институт (филиал) Саратовского государственного технического университета имени Ю.А. Гагарина StJulius@yandex.ru

СОЦИОЛОГИЯ ОБРАЗОВАНИЯ ЭТНИЧЕСКИХ МЕНЬШИНСТВ В КИТАЕ

УДК 316.613 Аннотация. В статье рассматриваются основные направления китайской государственной политики в области образования представителей неханьских этнических групп.

Ключевые слова и фразы: меньшинство, этнический, учащийся, население, образование, Китай.

Stavropolsky Yuliy Vladimirovich, Ph.D. in Sociology, Associate Professor Department of Liberal Arts Engels Technological Institute (branch) of Saratov State Technical University named after Yu. A. Gagarin StJulius@yandex.ru

–  –  –

Abstract. The article examines the main trends of Chinese official policy in the field of the non-Khan ethnic groups members education.

Key words and phrases: minority, ethnic, student, population, education, China.

В современном Китае для обозначения этнических групп используется термин minzu (). Он представляет собой возникшую в двадцатом веке адаптацию родственного японского термина minzoku () и нередко передатся словами «этническая нация», «народ» или «национальность» 1. Особые категории, находящиеся в современном употреблении, появились вслед за образованием в 1949 году Китайской Народной Республики, в процессе реализации государственной политики по идентификации и признанию существования национальных меньшинств. По аналогии с советской моделью, при идентификации национальных меньшинств учитывались четыре основных фактора: язык, территория, экономический уклад и психологические особенности. В результате различия между ханьским большинством и этническими меньшинствами распространяются на языковые, экономические, географические и культурные характеристики 2.

На сегодняшний день правительством КНР официально признаны 55 национальных меньшинств ( shaoshu minzu). Существует также особая категория неизвестной национальности, под которую подпадают порядка 350 официально не признанных этнических групп 3.

Официально признанная доля этнических меньшинств в составе китайского населения выросла с 5,8%, по данным всеобщей переписи населения 1964 года, и превысила 8,0%, согласно пятой переписи населения 2000 года. Согласно данным шестой общенациональной переписи населения 2010 года, численность этнических меньшинств в материковой части Китая составила 113,79 млн человек, что соответствует 8,49% общей численности населения и приблизительно превышает численность населения такой страны, как Мексика. По сравнению с 2000 годом численность этнических меньшинств выросла на 7,36 млн человек, или на 6,92%. Темп прироста ханьского населения за этот период составили 5,74%4. Культурная и языковая диверсификация китайских этнокультурных меньшинств обусловлена их принадлежностью к тибето-китайской, индоевропейской, австрало-азиатской и алтайской языковым семьям.

В регионах компактного проживания этнических меньшинств существуют автономные образования со статусом самостоятельных провинций: автономный район Внутренняя Монголия (существует с 1947 года), Синьцзян-Уйгурский автономный район (существует с 1955 года), Гуанси-Чжуанский автономный район (существует с 1958 года), Нинся-Хуэйский автономный район (существует с 1958 года), Тибетский автономный район (существует с 1965 года). На нижестоящем административном уровне – внутри 21 провинции – существуют более мелкие автономные образования.

Этнические меньшинства распределены неравномерно. В бедных западных провинциях проживают 71,63%, в центральной части страны 15,95%, в восточных провинциях 12,42%. В Западном Китае сосредоточены 91,63% всех мелких автономных административных образований, насчитывающих 741 регион, 5,13% расположены в центральной части страны, 3,24% в западных провинциях. Примерно 40% всех мелких автономных административных образований страдают от бедности.

В 2002 году Государственный Совет КНР принял решение об ускорении развития образования для этнических меньшинств. Десятый пятилетний план (2001 – 2005 гг.) выделил 60 млрд юаней на строительство школ и интернатов для детей из этнических меньшинств, причм 57% школ строились в западных провинциях на территориях компактного проживания этнических меньшинств. С 2006 года учащиеся в сельских районах западных провинций освобождались от любой оплаты за обучение. В отношении Тибета действуют «Три гарантии»: обучения, продовольствия и жилища. В Синьцзян-Уйгурском автономном районе учебники бесплатные, оплата за обучение и проживание в интернате отсутствует.

Базу китайской образовательной политики в отношении этнических меньшинств составляет марксистская философия: К. Маркс, Ф. Энгельс, В. И. Ленин, И. В. Сталин. Соответственно, этническая группа понимается как историческая общественная формация, наделенная языком, географической территорией, экономическим и культурным укладами, возникшими в эпоху перехода от племенного сообщества к государству. Согласно принятой в КНР интерпретации В. И. Ленина и И. В. Сталина, этнические различия повсеместно чреваты конфликтами, изжить которые способна лишь полная ассимиляция. Соответственно, социалистическая страна, такая как КНР, обязана выработать политику полной ассимиляции всех этнических групп в единую культурную общность. По причине того, что марксизм в Китае – основополагающее общественное учение, какие-либо социологические исследования, критически оценивающие марксизм либо неравенство в сфере образования по этническому признаку, недоступны.

С другой стороны, под влиянием марксистской идеологии, направленной на обеспечение национального единства через этническую ассимиляцию, начиная с 1985 года Министерство просвещения КНР стало создавать специальные «тибетские классы» (Xizang ban) из тибетских студентов в преимущественно ханьских провинциях и крупных городах. Цель таких классов – ускорить развитие Тибета и укрепить патриотизм. В 2007 г. в тибетских классах обучались 4840 учащихся среднего звена и 13000 учащихся старшего звена средних школ, 6780 учащихся профессиональных училищ, 9100 студентов вузов. По аналогии с «тибетскими классами», с 1987 г.

стали создаваться «синьцзянские классы» (Xinjiang ban), численность которых в 2012 году достигла 1,5 млн.

учащихся.

Для учащихся из числа этнических меньшинств действуют специальные программы обучения китайскому языку, так называемые min kao han,.

В связи с этим интересна тема осуществимости мультикультурализма в китайском контексте. В китайских исследованиях по данной теме мультикультурализм интерпретируется как равенство культур и их взаимовлияние друг на друга. Утверждается, что мультикультурное образование обучает учащихся из групп этнических меньшинств как культуре мейнстрима, так и культуре меньшинства с акцентом на общенациональном единстве. С другой стороны, отмечается, что западное мультикультурное образование преследует цели политического равноправия и прав человека, и в оригинальном виде неприменимо к китайскому контексту, для которого приоритетны экономическое, социальное и культурное развитие. Начатая в 2001 году широкомасштабная реформа китайского образования предусматривает глубокое изучение культурного наследия всех этнических групп и тем самым обеспечивает мультикультурную диверсификацию и взаимовлияние.

1 Gladney D. C. Dislocating China: Muslims, Minorities, and Other Subaltern Subjects. Chicago: University of Chicago Press, 2004.

Fei X. Toward a People‘s Anthropology. Beijing: New World Press, 1981.

2 Wong D. W. S. Ethnic Integration and Spatial Segregation of the Chinese Population // Asian Ethnicity. 2000. No. 1 (1). Р. 53-72.

3 (National Bureau of Statistics), 2011. URL: http://www.stats.gov.cn/ (дата обращения: 20.12.2013) 4 Сурова Надежда Юрьевна, канд. экон. наук, доцент Кафедра Налоги и налогообложение Российский экономический университет имени Г.В. Плеханова lordshi@yandex.ru

РОССИЙСКО-КИТАЙСКОЕ СОТРУДНИЧЕСТВО В ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ СФЕРЕ ПОСРЕДСТВОМ

ИСПОЛЬЗОВАНИЯ ВОЗМОЖНОСТЕЙ ИНТЕГРАЦИИ СИСТЕМЫ ОБРАЗОВАНИЯ, ВУЗОВСКОЙ

НАУКИ И БИЗНЕСА

УДК 316.334.37 Аннотация. В статье проводится механизм по созданию языковых и образовательных общественных ассоциаций для интеграции российской молодежи в мировое пространство посредством налаживания международных языковых и образовательных связей между Россией и Китаем, преумножению и распространению опыта международной дружбы, укреплению межкультурного и международного сотрудничества.

Ключевые слова и фразы: диалог России и Китая, инновации в управлении, процессы интеграции, система образования, наука, бизнес.

Surova Nadejda Yurevna, Ph.D. in Economics, Assistant Professor Department of Tax in taxation Plekhanov Russian University of Economics lordshi@yandex.ru

–  –  –

Abstract. In article to be spent the mechanism on creation language and educational public associations on an example for integration of the Russian youth into world space by means of adjustment of the international language and educational communications, преумножению and to distribution of experience of the international friendship, strengthening of intercultural and international cooperation.

Key words and phrases: dialogue of Russia and China, an innovation in management, integration processes, an education system, a science, business.

Во всем мире одним из катализаторов развития международных взаимовыгодных отношений традиционно являются высшие учебные заведения. К сожалению, до последнего времени для России такая ситуация была несвойственна. Учебные заведения, объединенные в централизованную вертикаль как по источнику ресурсов, так и по содержанию деятельности, решали только государственные и ведомственные задачи, никак не ориентируясь в своей деятельности на достижения мировой науки и потребности местных сообществ и подготовку кадров с новыми компетенциями для формирования инновационных идей и технологий соизмеримо с развитием мирового научно-технического прогресса.

Трансформация современных региональных университетов в открытые системы по отношению к глобальному сообществу может значительно ускорить процесс становления региональных вузов как институциональной базы развития региональной экономики на локальном уровне, поэтому для эффективного развития российской социально-экономической системы необходимо осуществить разработку и внедрение механизмов интегрированного образования с учетом передового опыта зарубежных стран.

Интегрированное образование на сегодняшний момент крайне актуально для развития глобальной современной социально-экономической системы, т.к. является инновационной формой создания социально значимых международных консорциумов в рамках связки общественность – государство – высшая школа – бизнес.

Механизмы интегрированного образования не только привлекают необходимые ресурсы, но и, главное, формируют элементы общества и управленческой структуры, укрепляя международное взаимодействие государственной власти разных стран, бизнеса, высшей школы, НКО, что обеспечивает институциональную и организационную базу для эффективного развития местных сообществ российских городов с использованием партнерского ресурса международных университетов.

При этом одним из препятствий, стоящих на пути интеграционного образования, является языковой барьер. В рамках Саратовской области данная проблема решается посредством создания языковых школ некоммерческими (общественными) региональными объединениями.

В современном мире влияние общественных организаций на международной арене трудно недооценить.

Возрастает их активность, роль и значимость во всех сферах жизнедеятельности общества. Интеграционные процессы требуют решения задач, выходящих за рамки территориальных границ государств. Некоторые из международных общественных организаций, например GreenPeace, по своему влиянию могут сравниться с правительственными структурами. По словам председателя Комиссии Совета Федерации по вопросам развития институтов гражданского общества Бориса Шпигеля, одна из главных задач, стоящих перед нашим государством и Советом Европы, – сформировать общий, объединенный подход неправительственных организаций и стран-участниц Совета Европы по вопросам развития, конструктивного сотрудничества и дальнейшего совершенствования механизмов диалога между институтами гражданского общества и государством по наиболее важным проблемам современного развития1.

В России существует около 250 тысяч различных объединений и организаций, которые действуют в социальной, благотворительной, культурной, образовательной, научной сферах жизнедеятельности общества. В Саратовской области зафиксировано свыше 100 общественных организаций, при этом уровень их взаимодействия с мировым сообществом ничтожен 2.

Актуальность международной интеграции в среде языка, образования и общественной дипломатии вытекает из потребности многих общественных организаций к формированию взаимовыгодных культурных и образовательных связей между общественными и образовательными организациями в рамках сложившегося нового международного сообщества и объективно-существующего инвестиционного спада, обусловленного последствиями современного структурного финансового кризиса.



Pages:     | 1 |   ...   | 28 | 29 || 31 | 32 |   ...   | 33 |

Похожие работы:

«Государственное образовательное учреждение высшего профессионального образования «РОССИЙСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ГУМАНИТАРНЫЙ УНИВЕРСИТЕТ» Историко-архивный институт Высшая школа источниковедения, вспомогательных и специальных исторических дисциплин XXVII международная научная конференция К 85-летию Историко-архивного института К 75-летию кафедры вспомогательных исторических дисциплин ВСПОМОГАТЕЛЬНЫЕ ИСТОРИЧЕСКИЕ ДИСЦИПЛИНЫ И ИСТОЧНИКОВЕДЕНИЕ: СОВРЕМЕННЫЕ ИССЛЕДОВАНИЯ И ПЕРСПЕКТИВЫ РАЗВИТИЯ Москва,...»

«ФИЛОСОФСКИЙ ВЕК ИДЕЯ ИСТОРИИ В РОССИЙСКОМ ПРОСВЕЩЕНИИ St. Petersburg Center for the History of Ideas http://ideashistory.org.ru St. Petersburg Branch of Institute for Human Studies RAS St. Petersburg Branch of Institute for History of Science and Technology RAS St. Petersburg Centre for History of Ideas _ THE PHILOSOPHICAL AGE ALMANAC THE IDEA OF HISTORY IN RUSSIAN ENLIGHTENMENT St. Petersburg Санкт-Петербургское отделение Института человека РАН Санкт-Петербургский филиал Института истории...»

«Санкт-Петербургский центр по исследованию истории и культуры Скандинавских стран и Финляндии Кафедра истории Нового и Новейшего времени Института истории Санкт-Петербургского государственного университета Русская христианская гуманитарная академия Санкт-Петербург St. Petersburg Scandinavian Center Saint Petersburg State University, Department of History The Russian Christian Academy for the Humanities Proceedings of the 16 th Annual International Conference Saint-Petersburg Р е д а к ц и о н н...»

«СОДЕРЖАНИЕ ЧАСТЬ I Стр. Предисловие. 10 лет работы Конференции в целях сохранения здоровья Нации. Раздел I. РУССКИЙ ЧЕЛОВЕК И РУССКАЯ ЦИВИЛИЗАЦИЯ А.В. Петров ОТЕЧЕСТВО — ПОНЯТИЕ СВЯЩЕННОЕ. НЕКОТОРЫЕ КЛЮЧЕВЫЕ ФИГУРЫ РУССКОЙ ИСТОРИИ.. 13 Раздел II. НАСУЩНЫЕ ВОПРОСЫ ДЕМОГРАФИИ И СОЦИОЛОГИИ А.В. Воронцов ДЕМОГРАФИЧЕСКАЯ СИТУАЦИЯ В СОВРЕМЕННОЙ РОССИИ. 22 С.В. Рищук РЕПРОДУКТИВНАЯ МЕДИЦИНА СЕГОДНЯ КАК УГРОЗА НАЦИОНАЛЬНОЙ БЕЗОПАСНОСТИ РОССИИ.. 27 Г.М. Цинченко, Е.С. Шабан СОЦИАЛЬНАЯ СЕМЕЙНАЯ...»

«МБУК «Анапская ЦБС» Детско-юношеская библиотека филиал №1 представляет АНАПА, 2015 Кто такие казаки? Потомки беглых крепостных одно из сословий старой России? Или же их предки испокон веков жили в тех же самых краях – Дону на Кубани?. Именно такую позицию избрал автор этой книги – историк казачества, писатель и краевед Евграф Петрович Савельев. Привлекая колоссальный по объему фактический материал, он доказывает, что культура казачества во многих своих проявлениях уходит в глубины тысячелетии,...»

«Управление культуры Минобороны России Российская академия ракетных и артиллерийских наук Военноисторический музей артиллерии, инженерных войск и войск связи Война и оружие Новые исследования и материалы Труды Шестой Международной научнопрактической конференции 13–15 мая 2015 года Часть I СанктПетербург ВИМАИВиВС Печатается по решению Ученого совета ВИМАИВиВС Научный редактор – С.В. Ефимов Организационный комитет конференции «Война и оружие. Новые исследования и материалы»: В.М. Крылов, директор...»

«Раздел III ИНФОРМАЦИЯ О КОНФЕРЕНЦИИ 2012 ГОДА Международная интернет-конференция «Интеллигенция, духовность и гражданское общество в условиях глобализации мира» состоялась 12 апреля 2012 года на базе Таврического национального университета имени В.И. Вернадского. Участники конференции поставили «диагноз» по заявленным проблемам и приняли Резолюцию о том, что в условиях постсоветского пространства социальная жизнь трансформировалась в «недожизнь». Люди не живут, а выживают в условиях...»

«Федеральное государственное научное учреждение «Институт теории и истории педагогики» Российской академии образования при участии Федеральный институт развития образования Министерство образования Московской области Центр профессионального образования имени С.Я.Батышева Московский государственный технический университет имени Н.Э.Баумана Московский государственный областной университет СБОРНИК СТАТЕЙ Международной научной конференции «Образование в постиндустриальном обществе» посвященной...»

«Гаврильева Людмила Николаевна преподаватель якутского языка, литературы Капитонова Майя Валериевна преподаватель русского языка, литературы Сивцева Алла Капитоновна библиотекарь Государственное бюджетное образовательное учреждение Республики Саха (Якутия) «Республиканское среднее специальное училище Олимпийского резерва имени Романа Михайловича Дмитриева» г. Якутск, Республика Саха (Якутия) СЦЕНАРИЙ ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНОЙ ИГРЫ «ДУМАЙ, ИГРАЙ, ПОБЕЖДАЙ!», ПОСВЯЩЕННЫЙ XXII ЗИМНИМ ОЛИМПИЙСКИМ ИГРАМ В...»

«Геологический институт КНЦ РАН Комиссия по истории РМО Кольское отделение РМО Материалы III конференции Ассоциации научных обществ Мурманской области и VI научной сессии Геологического института КНЦ РАН, посвящённых Дню российской науки Апатиты, 9-10 февраля 2015 г. Апатиты, 2015 УДК 502+54+57+691+919.9 (470.21) ISBN 978-5-902643-29Материалы III конференции Ассоциации научных обществ Мурманской области и VI научной сессии Геологического института КНЦ РАН, посвящённых Дню российской науки....»

«САНКТ-ПЕТЕРБУРГСКИЙ ИНСТИТУТ УПРАВЛЕНИЯ И ПРАВА ЭТНИЧЕСКИЕ ПРОЦЕССЫ В ГЛОБАЛЬНОМ МИРЕ МАТЕРИАЛЫ ЕЖЕГОДНОЙ МЕЖДИСЦИПЛИНАРНОЙ НАУЧНОЙ КОНФЕРЕНЦИИ САНКТ-ПЕТЕРБУРГ ББК 63.3(2) Редакционная коллегия: В. Б. Александров, заведующий кафедрой философии и социологии СПИУиП, доктор философских наук, профессор И. В. Земцова, заведующая кафедрой гуманитарных и социальноэкономических дисциплин СПИУиП, кандидат искусствоведения А. С. Минин, доцент кафедры гуманитарных и социально-экономических дисциплин...»

«St. Petersburg State University Lomonosov Moscow State University Actual Problems of Theory and History of Art III Collection of articles St. Petersburg Санкт-Петербургский государственный университет Московский государственный университет имени М.В. Ломоносова Актуальные проблемы теории и истории искусства III Сборник научных статей Санкт-Петербург УДК 7.061 ББК 85.03 А43 Редакционная коллегия: А.Х. Даудов (председатель редколлегии), З.А. Акопян, Н.К. Жижина, А.В. Захарова, А.А. Карев, С.В....»

«М. ВОЛОС НАУЧНОЕ СОТРУДНИЧЕСТВО ПОЛЬШИ И РОССИИ: ИСТОРИЯ, СОВРЕМЕННОСТЬ, ПЛАНЫ НА БУДУЩЕЕ В середине 1990-х гг., когда связи между учеными бывшего Советского Союза, с одной стороны, и бывших стран Варшавского договора – с другой, резко сократились или вовсе были утрачены, Польская академия наук выступила с важной инициативой сохранения научных и культурных связей двух стран. 12 июля 1995 г. в Москве и 30 июля того же года в Варшаве был подписан протокол об учреждении аналогичных должностей...»

«Брянская областная научная универсальная библиотека им. Ф.И. Тютчева Отдел краеведческой литературы В.В. Крашенинников Очерки по истории Брянской земли Сборник научных статей Брянск 2008 ББК 63.3(2 Рос – 4 Бря) К 78 Крашенинников, Владимир Викторович. Очерки по истории Брянской земли : сб. науч. статей / В.В. Крашенинников ; Брян. обл. науч. универс. б-ка им. Ф.И. Тютчева, отд. краевед. литературы. – Брянск : БОНУБ, 2008. с. В издание включены научные статьи по истории Брянского края из...»

«Московский государственный университет им. М. В. Ломоносова ФИЛОЛОГИЧЕСКИЙ ФАКУЛЬТЕТ Кафедра истории новейшей русской литературы и современного литературного процесса Русская литература XX–XXI веков как единый процесс (проблемы теории и методологии изучения) Материалы IV Международной научной конференции Москва Филологический факультет МГУ имени М. В. Ломоносова 4–5 декабря 20 Издательство Московского университета УДК ББК 83. Р 89 Русская литература XX–XXI веков как единый Р 89 процесс...»

«VVVVVVVVVVVVVVVVVVVVVVV Владимир Иванович Кадеев: жизнь и творчество 25 ноября 2012 года ушел из жизни признанный ученый-антиковед и археолог, заведующий кафедрой истории древнего мира и средних веков Харьковского национального университета имени В. Н. Каразина, замечательный педагог, доктор исторических наук, профессор В. И. Кадеев. Путь Владимира Ивановича в науку был непростым, хотя интерес к изучению истории у него проявился еще в 5 классе. Однако получить полноценное среднее образование В....»

«Б.В. Бирюков, З.А. Кузичева ЗАРУБЕЖНЫЕ НАПРАВЛЕНИЯ В ФИЛОСОФИИ МАТЕМАТИКИ И ИХ ПРЕЛОМЛЕНИЕ В ФИЛОСОФСКО-ЛОГИЧЕСКОЙ И ИСТОРИКО-МАТЕМАТИЧЕСКОЙ МЫСЛИ РОССИИ XVIII – НАЧАЛА ХХ ВЕКОВ* 1. Развитие русской математической и философско-логической мысли. Эйлер и его логика «круглых фигур» В XVIII столетии в России жил и творил великий математик Леонард Эйлер, занимавшийся также логикой и ее преподаванием. Относительный спад в области науки, в немалой мере вызванный его кончиной, был преодолен в первой...»

«Министерство образования и науки Российской Федерации Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего профессионального образования «ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ УПРАВЛЕНИЯ» МАТЕРИАЛЫ 4-й Всероссийской научно-практической конференции «ГОСУДАРСТВО, ВЛАСТЬ, УПРАВЛЕНИЕ И ПРАВО: ИСТОРИЯ И СОВРЕМЕННОСТЬ» 28 ноября 2013 г. Москва 20 Министерство образования и науки Российской Федерации Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего профессионального...»

«ЦЕНТР ГУМАНИТАРНЫХ ИССЛЕДОВАНИЙ «СОЦИУМ» СБОРНИК НАУЧНЫХ ПУБЛИКАЦИЙ МЕЖДУНАРОДНАЯ НАУЧНО-ПРАКТИЧЕСКАЯ КОНФЕРЕНЦИЯ «XXІХ МЕЖДУНАРОДНАЯ КОНФЕРЕНЦИЯ ПОСВЯЩЕННАЯ ПРОБЛЕМАМ ОБЩЕСТВЕННЫХ НАУК» (28 февраля 2015 г.) г. Москва – 2015 © Центр гуманитарных исследований «Социум» УДК 3 ББК ISSN: 0869Сборник публикаций Центра гуманитарных исследований «Социум»: «XXІХ международная конференция посвященная проблемам общественных наук»: сборник со статьями (уровень стандарта, академический уровень). – М. :...»

«Печатается по постановлению Ученого совета ИВР РАН Пятые востоковедные чтения памяти О. О. Розенберга Труды участников научной конференции Составители: Т. В. Ермакова, Е. П. Островская Научный редактор и автор предисловия: Пятые востоковедные чтения памяти О. О. Розенберга М. И. Воробьева Десятовская Рецензенты: доктор исторических наук, проф. Е. И. Кычанов доктор культурологии, проф. О. И. Даниленко © Институт восточных рукописей РАН, 2012 ©Авторы публикаций, 2012 М.И. Воробьева Десятовская...»







 
2016 www.konf.x-pdf.ru - «Бесплатная электронная библиотека - Авторефераты, диссертации, конференции»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.