WWW.KONF.X-PDF.RU
БЕСПЛАТНАЯ ЭЛЕКТРОННАЯ БИБЛИОТЕКА - Авторефераты, диссертации, конференции
 

Pages:     | 1 |   ...   | 6 | 7 || 9 | 10 |   ...   | 15 |

«St. Petersburg Center for the History of Ideas Санкт-Петербургский Центр истории идей Institute of International Connections of Herzen State Pedagogical ...»

-- [ Страница 8 ] --

В германском контексте институализированной протестантской церковности дебаты вокруг проблемы терпимости приобрели свой особый колорит, высветив всю глубину, сложность и определенную противоречивость теологии и телеологии толерантности. Несомненно, это связано с тем, что значительная часть немецких просветителей вышла из церковнотеологической среды, либо имела к ней непосредственное отношение; к тому же, какие-либо прямые возражения против государственной власти © И.С. Кириллов, 2005.

156 И.С. Кириллов были немыслимы; так или иначе, но сфера религии осталась в германском культурном пространстве единственным полем для полемики с абсолютистскими притязаниями государственно-церковных принципов, восходящих к 16-му веку, и стала естественной и уникальной средой эмансипации.



Разговор о толерантности был тем более бурным, что в нем приняли участие не только и не столько профессиональные теологи, но также и «любители». Здесь становится ясным, насколько этот вопрос был важен для становившегося «третьего сословия», составлявшего основной слой носителей новой идеологии Просвещения и совершившего, в конечном счете, переворот в общей политике и приведшего к созданию современных государственнообщественных отношений. Неудивительно поэтому, что самые значительные произведения в защиту принципов толерантности принадлежат философам, публицистам, педагогам, юристам и поэтам. Такая широта интереса показывает, в какой степени проблема стала существенной для человека 18-го столетия: она не была лишь средством в борьбе за гражданскую свободу, лишь побочным следствием противостояния с закостенелостью лютеранской ортодоксии, но обладала в высшей степени позитивной жизненной важностью, став предварительным условием для обустройства жизни общества и реализации истинной человеческой сущности.

Именно это и было невероятно значимо для Просвещения. Вся полемика и все существенные аргументы просветителей коренятся, в итоге, в оценке нравственности человека. И это фундаментальное отношение 18-го века к морально положительному деянию нельзя упустить из виду: нравственный поступок стоит для этого столетия даже выше, чем истинное познание. Такое утверждение только по видимости находится в противоречии со всемерно подчеркиваемым рационализмом просвещенческой мысли, для которого сомнительно все эмпирическое, в силу невозможности для рационального конструирования. Но Просвещение не знает ситуационной этики, а его принципы нравственности подчинены рациональным принципам, поскольку являются вечными, то есть метафизическими, то есть доступными для рационального анализа и для принятия всеми разумно мыслящими людьми; последнее образует предпосылку общественной жизни.

Таким ходом, примененным в области правовой мысли, было отвергнуто требование Церкви к государству об охранении «истинной и единственной христианской веры», обеспечивающей нравственность, а вместе с тем государству фактически вменяется в обязанность быть толерантным по отношению к иным вероисповеданиям, ограничившись сферой действительных государственных интересов и судя граждан не по их конфессиональной принадлежности, а по их поведению в обществе. Смысл в том, И.С. Кириллов 157 что в действии, по мнению просветителей, раскрывается истинная сущность человека и что здесь, действительно, есть возможность отличить истинное от ложного, а благое от дурного.

Религия и убеждения каждого вообще объявляются его личным делом, что означает секуляризацию государства, а вместе с тем: завоевание пространства для толерантности. Однако «приватизация веры» происходит не вследствие радикального скепсиса, порожденного неспособностью отделения одного от другого, и свойственного, к примеру, Вольтеру или Юму;

немецкие просветители требуют толерантности, потому что сами представляют определенную веру, образующую сердцевину их жизни. Посредством различения истинного и ложного (религиозного) рвения они хотят оправдать свою собственную точку зрения. Неверно понимаемое религиозное рвение использует принуждение для подавления любого инакомыслия, считая, что ради истины можно поступиться и свободой выбора, не отвергаемой в христианстве. Истинное же религиозное усилие, напротив, утверждает свое исповедание через убеждение и нравственный пример;

уважение автономии Другого здесь сочетается с педагогическим взглядом:

лишь свободное признание лучшей, то есть наиболее убедительно продемонстрированной, истины соответствует духу толерантности. С другой стороны, в полной мере убеждающая и разрушающая сомнения «демонстрация» не ограничивается одними лишь логическими, рационально доступными средствами, но опирается, скорее, на «голос совести», который не может обманывать и указывает на истину, но — что еще более важно — обязывает человека к определенным действиям гораздо сильнее, чем самое строгое доказательство.





Тем самым нетерпимость ортодоксов, апеллирующих к определенному, рационально и четко формулируемому понятию веры наносится удар с совершенно неожиданной стороны: внешне рациональная теология и философия Просвещения определяет ценность человека не через соответствие содержания его познания истине, а через приложенное усилие для ее достижения и через чистоту сердца исследователя.

Сила Просвещения таким образом кроется не в рационализме, выступающем как методический прием, а в глубокой страстной вере, придающей уверенность и убежденность, силу всем выступлениям эпохи, не приверженной также именно поэтому «духу системы» 17-го столетия, но утверждающей идеал поиска истины, а тем самым и необходимость толерантности, ведь заблуждения и ошибки совести и дальнейшего рассуждения совершенно не исключаются. Статический образ мысли и закрытость старой системы мышления разрушаются динамической антропологией человеческого общества, стремящегося к самосовершенствованию на основе 158 И.С. Кириллов разумно сознаваемых и передаваемых нравственных принципов, исходящих из самой глубины человеческого существа.

Одним из выдающихся выразителей умонастроений немецкого Просвещения был Готтхольд Эфраим Лессинг(1729-1781), прославленный в конце 18-го века драматург, философ, рецензент, неутомимый критик и полемист, наделавший шума своими многочисленными столкновениями со всевозможными партиями своего времени. При этом в глаза сразу же и неизбежно бросается его явная полемическая агрессивность, доходящая временами до полного литературного уничтожения противников, что должно стоять в острейшем противоречии с заветом толерантности, постоянно утверждаемым им же самим. Но Лессинг отвергает обходительность и красоту слога лишь потому, что есть опасность забыть за ними предмет спора, либо редуцировать проблему до незначительного уровня.

Толерантность означает для него не снятие остроты вопроса, как это могли понимать некоторые его оппоненты, а серьезное и понимающее восприятие возникающих противоречий во всей их неразрешенной сложности;

толерантность не должна снимать различия, что было бы только скептическим релятивизмом, либо индифферентизмом, но есть открытое пространство свободы, в котором может протекать дискуссия. Терпимость, тем самым, для Лессинга — это функциональное понятие для обозначения усилий по достижению истины; и она не может быть применима в случае отказа от обсуждения проблемных ситуаций, когда оппонент безусловно уверен в своей правоте, считая, что он один достиг истины, и не желает слышать ничего более. Отсюда и резкость высказываний Лессинга в отношении различных партий, мнящих себя правыми. Нельзя, вместе с тем, не отметить, что он проводит понятие толерантности во всей его строгости: она реализуется в открытости для принятия истины, которая может быть находима и в ином, и в, по- видимости, ложном познании. Лессинг не хочет релятивизировать собственную позицию, идти на компромисс, отказываясь от того, в чем он глубоко убежден, желая, в то же самое время, понять точку зрения оппонента.

Таким образом, критика и полемика не противоречат толерантности, поскольку являются ее средствами для достижения и требования истины.

Полемика, правда, может выродится в интолерантность; основная, если не единственная, возможность избежать этого — в том, чтобы сохранить силу и свежесть критических аргументов, в том числе: по отношению к себе самому. Постоянная критика означает движение к истине и оживляет веру, не дает быть самоуспокоенным в своем обладании конечной целью познаИ.С. Кириллов 159 ния; позволяет спокойно относится к иному мнению, учитывая его, и есть, таким образом, необходимый коррелят толерантности.

Именно такой пример демонстрируют нам немецкое Просвещение и Г.Э. Лессинг, делая, несомненно, свой весомый вклад в развитие проблемы толерантности и утверждения ее, как неотъемлемого элемента человеческого сообщества.

Литература

1. Кассирер Э. Философия Просвещения. М., 2004.

2. Harth D. Gotthold Ephraim Lessing oder die Paradoxien der Selbsterkenntnis. Muenchen, 1993.

3. Kantzenbach Fr.W. Protestantisches Christentum im Zeitalter der Aufklaerung. Guetersloh, 1965.

4. Moeller H. Vernuft und Kritik. Deutsche Aufklaerung im 17. und 18. Jahrhundert. Fr/M, 1986.

5. Schoeps H-J. Philosophie und Religion der Aufklaerung // Zeitgeist der Aufklaerung. Paderborn, 1972.

6. Schneiders W. Das Zeitalter der Aufklaerung. Muenchen, 2001.

7. Schultze H. Lessings Toleranzbegriff. Eine theologische Studie. Gottingen, 1969.

8. Vierhaus R. Deutschland im 18. Jahrhundert: soziales Gefuege, politische Verfassung, geistige Bewegung. // Aufklaerung, Absolutismus und Buergertum in Deutschland. Muenchen, 1976.

160

ФУНДАМЕНТАЛЬНЫЕ МЕТАФОРЫ

ПРЕПОДАВАНИЯ ИСТОРИИ И ТЕОРИИ

СОЦИОГУМАНИТАРНЫХ ДИСЦИПЛИН

–  –  –

Дискурс, используемый в преподавании истории и теории социогуманитарных дисциплин, явно или неявно базируется на метафоре «совета великих»: упоминаемые в спецкурсах мыслители жили или живут, конечно, повседневной текущей жизнью своего общества — в основном, политико-экономической, с некоторыми моральными проблемами, — но «выходят» друг за другом на «мировую трибуну» и вступают в дискуссию со своими великими предшественниками и современниками, предлагая гениальные индивидуально изобретенные новые интерпретации важных проблем и доктрин. «Великие» не столько «не ошибаются», сколько «делают следующие шаги» по «магистральному пути человечества», «вносят неоценимый вклад» в его «сокровищницу».

Существуют два основных варианта этой метафоры:

• с «истиной», т.е. с иерархией «мудрецов»: некоторые из них «ближе к истине» или уже «достигли» ее;

• без единой или постижимой «истины», т.е. собрание «великих»

представляется в виде более или менее «круглого стола», дискуссионного клуба.

Интересно, что набор идей и доктрин, которые обсуждают «великие», довольно невелик. Состав этого набора, конечно, пытаются объяснить или хотя бы определить теоретически, называя его компоненты «архетипами», «мировыми проблемами», «основными вопросами» или «unit-ideas».

© М.И. Микешин, 2005. Исследование поддержано Российским фондом фундаментальных исследований, грант 03-06-80090.

М.И. Микешин

В этом дискурсе для развития базовой метафоры используются по крайней мере еще три класса абстрактных образов в идеальном пространстве:

• акторами дискурса оказываются абстрактные, теоретически созданные сущности (например: «способность ставит вопрос», «признаки удобно классифицировать», «картина мира формируется», «компонент представлен категориями», «проблема предстает», «построение теории осуществляется» и т.д.);

• акторами являются также некие «культурные личности», имеющие индивидуальные имена («Кант», «Маркс», «Гегель»), но лишенные почти всех свойств и отношений, характерных для тех реальных людей, которые эти имена носили в действительности;

• используется концепт «мы», обозначающий тех, от имени которых рассуждается и про которых рассуждается — видимо, имеется в виду если не все человечество, то некая существенная, но никогда не описываемая его часть.

Спрашивается, что может и что не может дать такая метафора? Какова ее инструментальная ценность?

Ясно, что подобная базовая метафора отражает сам образ жизни интеллектуала, когда он, побеждаемый горестями мира сего, уходит в мир идей, чтобы почувствовать там свою значимость и приобщенность к вечному и возвышенному.

Кстати, вернувшись оттуда, он чувствует себя в праве оценивать тех и советовать тем, кто «не посвящен». Интеллектуал играет роль жреца, камлающего и «советующегося» с «духом». Связь происхождения этой метафоры с моделью идеального мира Платона и религиозными представлениями о посреднической роли служителей культа, в том числе наставников в религиозных школах, очевидна.

В самом деле, базовая метафора окружена сплошной мистикой:

• предполагается, что все, собравшиеся в «клубе избранных», говорят на одном каждому из них понятном языке — как это получается и почему в «мире идей» не нужны переводчики?

• как при этом у «великих» рождаются новые идеи — это есть тайна индивидуального гения?

• как связаны — если вообще связаны — новые идеи с социальными условиями, в которых живут их «производители»?

• почему «найденное наверху» подходит для объяснений и советов тем, кто «внизу»?

и т.д.

Как же должны влиять мнения «великих мыслителей» на людей и, в главной частности, на правителей? Следует ли «прислушиваться» к мнеМ.И. Микешин ниям и советам «мудрецов» или «руководствоваться» ими? Метафора подразумевает следующий ответ: важнейшую роль в «использовании» великих идей играют посредники, т.е. интеллектуалы, эксперты, учителя, цель деятельности которых состоит в том, чтобы разъяснять, популяризировать и внедрять смыслы и мнения «великих» не только и даже не столько своим ученикам, сколько сильным мира сего; они должны поддерживать в обществе представление о том, что без учета компетентных мнений «великих» и без обращения к постоянно объясняющим мудрости «небожителей» экспертам-интеллектуалам невозможно управлять государством, распределять милости и ценности, принимать ответственные решения.

Возможно, долгая жизнь данной базовой метафоры во многом определяется именно проблемой поддержания статуса интеллектуала, эксперта, наставника — «единого прекрасного жрецов». Похоже, эти последние вносят и наибольший вклад в создание образов самих «великих» — первосвященников истины.

С этой метафорой и образом посредника непосредственно связана и другая базовая метафора, представляющая знание. Знание трактуется как субстанция, подобная материальной, например, золоту. Его можно приобрести, сохранить, приумножить, спрятать, сделать тайным. Им можно владеть и поделиться. Оно драгоценно, его добывают, оценивают. Существуют особые предприятия по добыче и переработке знания — научные институты и лаборатории, учреждения по его раздаче-использованию — университеты и советы экспертов. Хранением, кажется, занимаются оба этих типа учреждений вместе с библиотеками и архивами. Единственное необычное свойство знания по сравнению с золотом состоит в том, что при «раздаче» знания, оно не убывает у «раздающего», у «владеющего» им.

Единственная возможность потерять знание у человека — лишиться разума, а у цивилизации — оказаться в состоянии «упадка». Как и золотом, знанием надо уметь «пользоваться», «применять» его. Безумный человек и общество в упадке теряют умение правильно или вообще хоть как-нибудь применять знание, то есть фактически лишаются его. Очевидно, что такая метафора знания противоречива, однако, это не мешает ей успешно существовать длительное время и служить основой для интерпретации науки и образования (как, впрочем, и первой фундаментальной метафоре).

С помощью метафоры «знания-золота» можно описать «мудрецов» и «посредников»: «великие», «гении» и их талантливые помощники-ученые — это те, кто пополняет сундуки «златом-знанием», а интеллектуалыэксперты-учителя — это те, кто достает определенное знание из определенных сундуков в определенное время и раздает его определенным учеМ.И. Микешин 163 никам. Однако, как известно, «что охраняешь, то и имеешь», поэтому иногда так трудно отличить мыслителя от преподавателя, библиотекаря и архивиста — от исследователя, жреца — от божества.

Преподавание в указанных метафорах имеет существенные следствия для процесса обучения. Секуляризация образовательной деятельности уже во многом коснулась ее предмета, но еще сохраняются ее древние базовые метафоры и методы.

Учитель становится посредником между миром «посвященных» и миром «непосвященных». Его задача — ввести слушателей хотя бы в прихожую «клуба великих», научить их понимать хоть что-нибудь в их высказываниях. Эта роль вполне религиозна. Любая дисциплина имеет своих «отцов-основателей» и обычно ведет свое происхождение от какогонибудь высказывания или концепции одного из «великих».

Ученик понимает, что самое главное для него, если он хочет успешно закончить свое образование, состоит в том, чтобы ужасно много знать на память чужих — особенно «великих» — мнений и текстов, чтобы хотя бы начать понимать, что говорят «великие» в своем «клубе». Для этого надо, как минимум, выучить их язык и научиться на нем говорить. Таким образом, погружаясь в иллюзию понимания, можно «владеть» этим искусственным жаргоном — точнее, несколькими жаргонами, главным образом, одним-двумя наиболее модными сегодня — даже если особенно нечего сказать. Часто такие жаргоны создаются переводчиками текстов зарубежных мыслителей.

В различных жаргонах делаются те или иные акценты, вероятно, коррелирующие с господствующими религиозными («духовными») традициями, например:

• акцент на «персональном» знакомстве с текстами «великих» и на участии в дискуссиях с целью научиться адекватно их понимать и обсуждать;

• акцент на индоктринации учеников, когда лекций учителя практически достаточно для получения представлений о мыслях «великих», при этом количество «великих» обычно сильно ограничено, а роль дискуссий минимальна или вообще игнорируется.

Еще одна опасность для ученика — невозможность закончить образование, потребность вечно читать других, не чувствуя себя готовым что-то сказать и сделать самому, боясь «плюнуть в вечность». Освоение языка «мудрецов», умение понять и изложить их мысли, т.е. достать и использовать «золото из закромов знания» — вот чем в данной метафорической «троице» («великие» — «знание-золото» — «посвященные») определяется развитие мысли каждого человека. Это не метафора ремесленничества — эти знания и навыки не рецептурны, их не добыть по принципу «делай, как 164 М.И. Микешин я» — эти знания «священны». Они «фундаментальны». Таким образом, понятие «фундаментальности» также относится к элементам данного метафорического пространства.

Что такое «фундаментальные» знания? Видимо, это знания, добываемые «фундаментальными» науками — в нашем случае это глобальные и максимально обобщающие теории, особенно в философии, социологии, экономике. И «фундаментальные» факты, и «фундаментальные» методы явно или неявно определяются в рамках определенных теоретических концепций. Если они не навязываются как элементы идеологических доктрин, то, во-первых, эти концепции — всегда гипотезы, о которых особенно много спорят именно потому, что они глобальные и генерализирующие, т.е. наиболее удалены от эмпирии и наиболее трудно проверяемы; вовторых, многие исследователи, занимаясь более конкретными и узкими задачами, мало задумываются о них и вообще о фундаментальных аспектах своей науки. Ученые часто неявно используют то, что может быть названо «профессиональным здравым смыслом», содержащим порой весьма противоречивую, неотрефлектированную смесь самых разных представлений, многие из которых сформировались в то время, когда сегодняшние профессионалы сами были еще студентами.

Исследования последнего столетия показывают, насколько «фундаментальные» социогуманитарные концепции зависимы от идеологических и парадигмальных установок. Если такие теории меняются редко или медленно, это, несмотря на их название, не значит, что именно они должны быть положены в основу всякого преподавания, что на них можно с уверенностью опираться. В последнее время они все чаще пересматриваются и часто служат именно для маркировки своих адептов в принадлежности последних к тому или иному научному направлению или школе. Глобальные и обобщающие научные гипотезы, в силу самой своей специфики, отличаются еще и тем, что весьма трудны для понимания, усвоения и использования, особенно для тех, у кого еще мало опыта научной работы с социогуманитарными проблемами.

Хороша ли подобная тройная метафорическая конструкция для сегодняшнего образования? Адекватна ли она существующим сегодня интерпретациям мира, мышления и человеческой деятельности в истории? Не мешает ли она поискам и выбору вариантов? Возможны ли другие базовые метафоры для преподавания истории и теории социогуманитарных дисциплин, кроме тех, для укоренения которых так много сделал еще Ян Амос Коменский в XVII веке? Очевидно, что знание истории и теории той или иной гуманитарной дисциплины не является практическим навыком. В М.И. Микешин 165 чем же тогда его роль, кроме индоктринации, т.е. обоснования господствующей концепции (парадигмы)? Переход от теории к практике, от «фундаментальных» знаний к инструментальным в данной метафорике весьма затруднен. Проблема «как применить» концепции и знания иначе, чем для понимания «великих», или вообще не ставится, или не осознается как проблема, или появляется как мнение, доктрина одного из «великих».

В такой метафорике, например, электронные средства могут использоваться лишь как средства хранения и доставки информации, автоматизации писания текстов, проверки знаний. Они не вносят ничего принципиально нового: компьютер есть лишь комбинация пишущей машинки и почтового отделения.

В рамках указанных метафор чаще всего осознаются сегодня практически все моменты так называемого Болонского процесса — процесса модернизации и установления соизмеримости различных образовательных систем, т.е.

именно в этих рамках ищутся ответы на вопросы:

• что такое «хорошее образование»?

• как «соизмерить» разные курсы и разных преподавателей?

• зачем нужна мобильность?

• как оценивать качество образования?

• как относиться к различиям образования по странам и университетам?

• чем — если это действительно так — «лучше» или «хуже» англосаксонское образование?

Например, зачем нужна мобильность в нашей метафорике? Видимо, только для перехода в места, где больше «посвященных», где ближе к «великим», — как путешествия в святые места и монастыри какой-нибудь религии.

Необходимо ли в такой метафорике образование учителями и учениками социальных сетей? Если для учеников взаимные связи еще могут иметь некоторый смысл, например, для взаимопомощи, то наставники, в чем, к сожалению, легко убедиться на практике, видят друг в друге чаще всего яростных конкурентов за статусные места, за (часто административное) право быть «сертифицированным», «аккредитованным» толкователем доктрин в той или иной области дисциплинарного пространства. Видимо, сети не являются необходимыми по сути самого процесса такого образования, они используются лишь как возможные социальные схемы, облегчающие или обогащающие возможности жизни. Качества, которые можно отнести к сетевым, приходят в такую метафорику в основном извне — из науки, из иных социальных форм совместной деятельности — общин, сообществ, бизнеса.

166 М.И. Микешин Каковы альтернативы для данной метафорики? Являются ли настоящими альтернативами различные концепции «социокультурного и исторического фона» и взаимодействий «мыслителя» и «фона», если базовая метафора остается прежней? Приводит ли к альтернативам критика высказанных «мыслителями» идей при проверке их логической непротиворечивости, выявления их опоры на различные авторитеты, выяснения связей с эмпирией и т.д.?

Более или менее серьезные альтернативы данному подходу основываются на других базовых метафорах. В качестве примера можно привести уже упоминавшийся «ремесленный» подход «делай, как я», который обязательно подразумевает наставника, гуру, мастера, но может быть свободен от образа «касты» избранных. Мастер достиг многого, потому что уже прошел свой путь. Теперь он может наставить на «путь истинный» своего ученика, лишь помогая ему избежать ошибок и найти себя, даже не зная заранее, куда придет ученик, который может и превзойти своего учителя.

Конечно, в данной школе тоже есть недостатки: мастер может превратить свой путь и свои правила в догму и заставлять ученика слепо их копировать, но «настоящие гуру», особенно находящиеся под влиянием культуры буддизма, избегают этого.

Видимо, близким к такому пониманию обучения является модный ныне принцип коучинга1. В основе коучинга лежит принцип, состоящий в том, чтобы не давать обучаемым указаний, а побуждать их самостоятельно находить решения, помогать им проявить их собственные способности, навыки и потенциал. Коуч провоцирует людей активно пользоваться их собственным разумом, задавая вопросы и заставляя искать ответы. Умелый коуч прививает людям чувство уверенности в себе и чувство личной ответственности, поскольку решения и открытия делаются ими самостоятельно.

Данный пример является важным не потому, что метод коучинга обязательно хорош, «правилен», универсален или всесилен. Важно, что он, во-первых, делает акцент на личной ответственности и личных качествах обучаемых и, во-вторых, превращает учителя из оракула и жреца в сотрудника — да, более опытного, но коллегу, находящегося в поиске вместе со своим учеником.

Coaching — см., например, интервью с автором одной из методик сэром Джоном Уитмором на www.gazeta.ru/education/2005/03/29_a_260558.shtml

–  –  –

XIX век — уникальный век в истории русской культуры. Именно в XIX веке Россия дала миру великую литературу, искусство, науку, породила особый феномен — русскую интеллигенцию. В этом общекультурном подъеме важное место заняла философия. Г. Флоровский определил XIX век как эпоху «философского пробуждения», когда «предельные вопросы бытия и действия с какой-то неудержимой силою вдвигались в поле сердечного и умного внимания»1. В философском многоголосии XIX века, ставшего веком формирования основных философских школ, направлений и концепций, стремительно возникавших под влиянием западной философии и через ее преодоление, можно выделить три типа философствования, представляющие собой относительно самостоятельные философские направления со своим статусом в обществе, своей исследовательской проблематикой, методологией, способами трансляции. Это духовно-академическая философия, университетская философия и так называемая неакадемическая, или «вольная» философия. Исследователь русской философии А.И. Абрамов предложил представить их схематично следующим образом: «духовно-академическая философия — это, в первую очередь и по преимуществу, «служанка» религии, университетская философия — «служанка» системы образования и науки, «вольная» философия — служанка политики, идеалов общества и личности»2. И хотя данные характеристики условны, названные типы философии, действительно, отражают различИ.Н. Мочалова, 2005.

Флоровский Г. Пути русского богословия. Вильнюс, 1991. С. 330.

История русской философии: Учеб. для вузов / Редкол.: М.А. Маслин и др. М., 2001. С. 283.

168 И.Н. Мочалова ные области общественной жизни, в рамках которых шло развитие философской мысли в России.

Однако, если «вольная» философия сегодня достаточно полно изучена, то духовно-академическая и, особенно, университетская философия остаются и сегодня практически неисследованными. Отсутствие интереса, в частности, к университетской философии объясняется несколькими причинами. Одна из них связана с особенностями философского процесса XIX века, определяемого, прежде всего, социально-экономической и общественно-политической реальностью российской жизни. Нерешенность и острота насущных политический и экономических проблем приводила к тому, что именно они оказывались в центре общественного внимания, а «властителями дум» становились публицисты, литературные критики, известные политики.

Все они, за редким исключением, существовали вне университетской, профессионально-философской среды, организуя кружки, участвуя в общественных организациях, партиях и т.д. Таким образом, профессиональная, «чистая философия», оказывалась в тени, на втором плане, становясь как бы антитезой подлинной, открытой, «вольной» философии.

Негативное отношение к университетской философии как консервативной, мешающей развитию философии, формировалось прежде всего среди публицистов и не без влияния западной критики. Действительно, на протяжении европейской истории университетская философия не раз становилась помехой на пути распространения новаторских философских идей, будь-то идеи Спинозы или Лейбница, Шопенгауэра или Фейербаха.

Так, например, последний иронически утверждал, что специфическая примета философа — это не быть профессором философии. Яростно нападал на университетскую философию А. Шопенгауэр, утверждая, что «ничего не могло бы быть полезнее для философии, как если бы она перестала быть университетской наукой»1. Тем не менее, на Западе университеты неизменно сохраняли свою роль философских центров: самые выдающиеся философы конца XVIII — начала XIX вв. — Кант, Фихте, Шеллинг и Гегель — были профессорами университетов. И хотя история отечественных университетов гораздо короче западноевропейской, она подверглась отнюдь не менее жесткой критике. Одним из ярких выразителей такого настроения был А. Бердяев, считавший, что в университетах и академиях философия и не ночевала.

В советское время дореволюционная университетская философия не изучалась по идеологическим мотивам: с точки зрения материалистической, Шопенгауэр А. Полное собрание сочинений. Т. 1-10 / В пер. и под ред. Ю.И. Айхенвальда.

М., 1903. Т. 3. С. 14.

И.Н. Мочалова 169 атеистической марксисткой философии, религиозно-идеалистическая университетская философия являлась не только ложной, но и вредной. О недооценке ее значения, не изученности и потому не востребованности свидетельствует тот факт, что в пятитомной «Философской энциклопедии» отражено не более одной трети персоналий, имеющих прямое отношении к этой традиции. И сегодня отношение к университетской философии изменилось мало. Статус университетской философии как самостоятельного направления не находит отражения в многочисленных исследованиях и учебных пособиях по русской философии, изданных в последнее десятилетие. Исключение составляет учебник для вузов «История русской философии», изданный под руководством М.А. Маслина в 2001 г.1 В этом учебнике, посвященном 250-летию основания Московского государственного университета им. М.В. Ломоносова, духовно-академическая и университетская философия рассматриваются как отдельные самостоятельные направления. Представляется, что это стало возможным благодаря работе одного из крупнейших отечественных специалистов по русской философии Владимира Федоровича Пустарнакова (1934трудившегося над этим учебником в качестве члена редакционной коллегии.

Именно В.Ф. Пустарнаков подготовил первое обобщающее философско-культурологическое исследование по истории университетской философии в России с момента ее возникновения (первая четверть XVIII века) до 1917 г.2 В монографии «Университетская философия в России. Идеи.

Персоналии. Основные центры», ставшей не просто последней книгой Пустарнакова, но и итоговой, завершающей его кропотливую работу по изучению русской философии, университетская философия рассматривается как целостный, специфический феномен философской отечественной культуры. Отмечая почти полную не исследованность университетской философии в России как в мировой, так и в отечественной историографии, что приводит к ее недооценке, свою работу Пустарнаков рассматривает только как первый шаг в исследовании этой темы, а те 546 персоналий, которые он включил в свой словарь-справочник, по мнению ученого, «вряд ли исчерпывают список университетских ученых, труды которых следовало бы проанализировать»3.

Определение университетской философии как целостного, самостоятельного направлении требует уточнения самого понятия «университетИстория русской философии: Учеб. для вузов / Редкол.: М.А. Маслин и др. М., 2001. С. 285-318.

Пустарнаков В.Ф. Университетская философия в России. Идеи. Персоналии. Основные центры. СПб., 2003.

3 Там же. С. 8.

170 И.Н. Мочалова ская философия». В качестве историко-философской категории оно начинает использоваться в XIX веке, особенно во Франции. В отечественной традиции термин «университетская философия» не получил строгой дефиниции. В частности, Абрамов понимает под университетской философией «философские учения, которые разрабатывались и преподавались в университетах и некоторых других высших светских учебных заведениях.

Отмечая условность этого термина, Абрамов подчеркивает, что он не обозначает какого-либо типа философских построений, а объединяет те философские знания, которые преподавались в университетах, т.е. были как бы признаны официально, «санкционированы» существующей властью»1. В этом случае определяющей характеристикой университетской философии выступает ее профессиональный характер: это философия, которую разрабатывали и преподавали специалисты в области философских наук, философы по профессии.

Если считать временем возникновения университетской философии открытие Петербургского университета при основанной Петром I Академии наук в 1725, то ее история насчитывает уже 280 лет. И хотя периодизация университетской философии — тема отдельного, еще ненаписанного исследования, можно, с определенной долей условности, выделить четыре основных периода в существовании дореволюционной университетской философии: период формирования основ университетской философии (1725-1800), период ее экстенсивного развития (1800-1850), период запрета университетской философии (1850-1860), период ее интенсивного развития (1860-1917).

О развитии университетской философии как о целостной системе представляется возможным говорить только с XIX века. Именно при Александре I восстанавливаются старые университеты (Дерптский — с 1802 г., Виленский — с 1803 г.) и открываются новые: Казанский — с 1804 г., Харьковский — с 1805 г., Санкт-Петербургский — с 1819 г., Киевский Святого Владимира — с 1834 г. С 1803 г. университеты входят в общую систему учебных округов, являясь их центрами, а Министерство народного просвещения, реализуя официальную государственную политику в области философии, осуществляет контроль за всей системой университетов, в первую очередь за кадрами и учебными планами. Все это приводит к повышению институционального и профессионального статуса философии.

Особая роль в этом принадлежит университетскому уставу 1804 г., который ввел выборные начала в университетах, в философии стала действовать система научных степеней и званий. Все это сделало возможным боИстория русской философии: Учеб. для вузов / Редкол.: М.А. Маслин и др. М., 2001. С. 297.

И.Н. Мочалова 17 лее широкое участие в преподавательской деятельности выпускников российских учебных заведений. Как правило, это были хорошо подготовленные профессионалы.

Однако, если оценивать отношение к философии на протяжении всей первой половины XIX века, то можно констатировать — она всегда внушала власти тревогу как наука, стремящаяся все подвергнуть суду разума и способная посеять сомнения в истинности Божественного откровения.

На статус философии повлиял начавшийся процесс клерикализации системы народного образования, в частности, открытие в университетах кафедр богословия, которые и должны были утверждать приоритеты религиозных истин. Нередко определяющее влияние на развитие университетской философии оказывала личность чиновника от образования. Как гонитель философии, стремящийся вообще запретить ее преподавание, вошел в историю М.

Л. Магницкий, бывший в 1819-1826 гг. членом Главного правления училищ в Министерстве духовных дел и просвещения, попечителем Казанского университета. Как следствие такого отношения утвердилось требование, взятое из устава духовных академий, ограничить изучение философии изучением божественного Платона, убедительно показавшим, с точки зрения богословов, превосходство веры над самым совершенным разумом. Таким образом, одной из характерных черт университетской философии первой половины XIX века становится определяющее влияние на нее духовно-академической философии с ее призывом к платонизму, с требованием приспособить принципы философской метафизики к догматам православного богословия.

Но даже строжайший идеологический контроль не лишил университетскую философию определенной свободы и самостоятельности. Именно в первой половине XIX века шел интенсивный процесс усвоения российскими профессорами опыта западной философии, практически, во всех областях философского знания. Прежде всего, это касалось преподаваемых дисциплин — логики, психологии и истории философии. Кроме того, началась разработка проблем гносеологии (в рамках логики), философской антропологии (в курсе, прежде всего, психологии), этики, натурфилософии, философии права, философии истории.

Следует отметить, что отношение к философии со стороны власти определялось не только внутренними, но внешними факторами. К последним относятся, прежде всего, революционные события, разворачивавшиеся в Европе — это и восстание 1830 г., и революция 1848 года. Напуганный Николай I, считавший философию нечестивой и безбожной наукой, рождающей дух свободолюбия, предпочел положить конец «обольстительным 172 И.Н. Мочалова мудрованиям философии», поскольку, как говорил тогдашний Министр народного просвещения Ширинский-Шихматов, «польза философии не доказана, а вред от нее возможен». В 1850 г. было опубликовано царское повеление об упразднении преподавания философии светскими профессорами в университетах и о возложении чтения логики и опытной психологии на профессоров богословия. Начался новый, «молчаливый» период существования университетской философии, названный Пустарнаковым «бесславное десятилетие». Действительно, университетская философия жила «от погрома до погрома».

Возможность вернуть преподавание философии в университеты появилась только после смерти Николая I. Устав 1863 г. положил начало довольно широкой университетской автономии. Он подтвердил право восстановить философские кафедры, преподавать историю философии, логику и психологию, а также предоставил возможность расширить круг читаемых дисциплин за счет чтения гносеологии, этики эстетики и т.д., что, несомненно, ускорило, начавшийся ранее процесс дифференциации философских дисциплин. Поэтому уже с 70-ых гг. преподавание философии приобретало все более разнообразный и творческий характер. Кафедры вводили новые разделы в общий курс философии и расширяли количество спецкурсов. Введение должности приват-доцента должно было помочь удовлетворить растущие потребности в новых знаниях, приблизить философию к решению актуального для того времени проблем.

В 1874 г. М.И. Владиславлев впервые организовал при кафедре философии Петербургского университета философскую специализацию. С 1906 года такая специализация была открыта и в Московском университете.

Специализация по философии требовала более глубоких знаний, прежде всего методологического и теоретического характера, и целого ряда узкоспециализированных курсов по истории философии (читались курсы по отдельным периодам и персоналиям, по восточной философии), философской антропологии, философии языка, истории и философии религии, по истории политических учений и т.д. В целях лучшего усвоения материала организовывались семинары. Важной составной частью университетской философской жизни были защиты диссертаций по философии. Но если раньше большинство диссертантов, фактически не могли работать по специальности, то теперь лучшие получили возможность сделать профессиональную карьеру. Университеты получили новые профессиональные преподавательские кадры в лице собственных выпускников, что в будущем позволит говорить о преемственности, о формировании философских школ. Именно выпускники университетов, главным образом, Московского И.Н. Мочалова 173 и Петербургского, составят ядро той фаланги российских философов, труды которых обеспечат подъем философской культуры в начале ХХ века.

Как отмечал Г. Флоровский, «умозрительный прилив в конце прошлого века не был внезапным, он задолго подготовлялся в тиши… И к концу века философская среда уже сложилась»1.

Таким образом, можно утверждать, к началу 80-х годов XIX в. университетская философия сложилась как целостная, организационно оформленная система профессиональной философии, включавшая совокупность учебных дисциплин, теоретические исследования, систему преподавания.

Сформировалась специфическая исследовательская проблематика и методология, сложились способы трансляции философии в рамках университетской традиции, определился ее статус, как в университете, так и в обществе. Отличительной чертой университетской философии с содержательной стороны стал плюрализм, ограниченный рамками идеалистической традиции, и эклектизм, заключавшийся в синтезе различных направлений западной философии, которые оригинальным образом и достаточно органично вписывались в отечественный социокультурный и философский контексты. Все это позволяет говорить о своеобразии русской университетской философии, которая с 80-х годов ХIХ века начала интенсивно развиваться, достигнув своего пика к первой четверти века двадцатого.

Несмотря на организационное оформление и оживление интереса к философии в российском обществе, этот период характеризуется осознанием глубокого кризиса в философии, как европейской, так и российской.

Так, например, в речи к 25-летию основания первого философского общества в России2, произнесенной на торжественном заседании Психологического общества 21 марта 1910 г., Л.М. Лопатин говорил: «Философия переживает очень смутную эпоху. Вл. Соловьев около сорока лет назад в своей первой большой работе указал, что для европейской философии наступил момент великого кризиса, что основные ее направления договорились до своих окончательных выводов и тем самым натолкнулись на неразрешенные внутренние противоречия, и что вполне уже наметились общие черты того нового философского миросозерцания, которое выведет философскую мысль из ее больного состояния внутреннего распада. Оп

<

Флоровский Г. Пути русского Богословия. Вильнюс, 1991. С. 331.

Первым философским обществом стало Московское психологическое общество (МПО), основанное в 1885 г. проф. кафедры философии Московского университета М.М. Троицким. С 1887 по 1899 гг. его председателем был Н.Я. Грот, а после его смерти общество возглавил Л.М. Лопатин (1899-1920), последним его председателем вплоть до его закрытия был И.А.

Ильин. С 1888 г. начинают выходить «Труды МПО» и «Издания МПО». С 1889 г. начинает выходить под ред. Грота журнал «Вопросы философии и психологии».

174 И.Н. Мочалова тимистическое пророчество Соловьева до сих пор не оправдалось. Кризис затянулся; он принял даже особенно серьезный вид»1.

Причины, по которым рушились основы философии, университетские профессора видели, во-первых, в бурном развитии науки, стимулировавшим распространение позитивизма, отвергавшего всю старую метафизику, и, во-вторых, в кризисе официальной религии, одним из проявлений которого стало движение за «новое религиозное сознание».

Преодоление кризиса предполагало, таким образом, обсуждение двух ключевых проблем:

проблему соотношения философии и науки, которая понималась как проблема актуальности метафизики вообще, и проблему соотношения философии и религии. Решение этих вопросов, в конечном счете, и должно было определить специфику русской национальной философии, место в ней университетской философской традиции.

Решение первой проблемы вызвало ожесточенные споры, которые привели к формированию двух противоположных направлений в университетской философии. С одной стороны, имела место антиметафизическая, становящаяся нередко в целом антифилософской, тенденция, что дало основание Г. Челпанову писать в 1892 г., определяя свое время, что это «время повального отрицания метафизики». Одним из ярких выразителей этой тенденции был сторонник английского эмпиризма профессор философии Московского университета М.М. Троицкий, его взгляды некоторое время разделял сменивший Троицкого Н.Я. Грот, неокантианец А. Введенский, его соратник И.И. Лапшин и ряд других профессоров, прежде всего, специалистов по психологии и логике. Как правило, позитивистские тенденции преобладали в мировоззрении ряда либеральных профессоров, сочетавших научную деятельность с активной общественной и политической работой (С.А. Муромцев, М.М. Ковалевский, н.И. Кареев и др.). Однако наиболее последовательными критиками метафизики в университетской среде стали не профессиональные философы, а естествоиспытатели, сторонники экспериментальных, эмпирических методов. В частности, К.А.

Тимирязев, сторонник философии О. Конта, доказывал бессилие немецкой спекулятивной философии, мешающей развитию науки.

Однако этой тенденции, набиравшей силу не только в России, но и Западной Европе, противостояла целая плеяда университетских метафизиков. Среди них можно назвать П.Д. Юркевича, Л.М. Лопатина, А.Н. Гиля

–  –  –

рова, В.С. Соловьева, С.Н. и Е.Н. Трубецких, А.А. Козлова и многих других. Несмотря на различие в решении ряда проблем, всех их объединяло стремление сохранить старую или построить новую, «научную» метафизику. Эволюционировав в сторону религиозной философии, С.Н. Булгаков писал в 1902 г.: «Верю, наш молодой век обнаружит небывалый расцвет метафизики», ибо «все философы суть метафизики по самой природе человеческой мысли»1.

Очевидно, что от решения первой проблемы во многом зависел и ответ на второй вопрос, вопрос о соотношении философии и религии. Конечно, наибольшую актуальность этот вопрос представлял для «вольной» философии, в среде которой и родилось движение за «новое религиозное сознание», воспринятое православной церковью как род опаснейшей ереси. С большой настороженностью отнеслась православная церковь и к иным попыткам «философизации» православия и создания «спекулятивного богословия». С точки зрения церкви, перевод христианства в рационалистические формы был одним из вернейших шагов к атеизму.

Для университетской философии проблема соотношения религии и философии всегда была актуальна, и ее решение присутствовало в трудах университетских профессоров. Находясь под пристальным контролем со стороны церкви и боясь преследований, университетские философы постоянно должны были доказывать, что «их» философия вполне согласуется с религией, ни в чем ей не противореча. Принципиально изменившаяся в начале ХХ века ситуация создала определенные предпосылки для новых подходов в рамках университетской философии к теме «философия и религия». Стали возможны и позиция радикального свободомыслия, и участие в богоискательском движении, и строительство новой, нередко противоречащей официальному православию, «религиозной философии», в которой «живой Бог» религиозного сознания исчезал в тумане метафизических абстракций, превращаясь в «абсолют», «всеединство», «разум». И даже консервативный по своему духу университетский профессор теперь мог, как это делал Л.М. Лопатин, реализовать свое нежелание превращать философию в прикладное богословие.

Отмеченные тенденции в развитии университетской философии в России ХIХ века вполне соответствовали духу развития философии в университетах Европы, что дает основание рассматривать ее как полноправную участницу европейского философского процесса.

1 Булгаков С.Н. От марксизма к идеализму. Сб. статей. М., 1903. С. 116-117, 153.

ФИЛОСОФИЯ СОЗНАНИЯ И НООСФЕРЫ:

ШКОЛА Н.П. АНТОНОВА

В ИВАНОВСКОМ ГОСУНИВЕРСИТЕТЕ

–  –  –

Каждый университет представляет собой единый организм духовной жизни профессорско-преподавательского коллектива. Обычно формальная структура университета задается подсистемами кафедр, специальностей и факультетов, которые определяют устойчивость образовательной структуры. Однако любая образовательная структура является не только жесткой (статичной), но и динамичной формой. В силу этого кроме официальной структуры в университете имеют место неформальные структурные единицы, среди которых главную роль играют «научные школы». Они являются фактором самоорганизации университетской научной, учебной и социальной жизни, на них держится феномен эмерджентности вуза, который определяет качество научной и образовательной эффективности.

Одной из «научных школ» Ивановского государственного университета (ИвГУ) является школа философии сознания и ноосферы, основания которой были заложены профессором Н.П. Антоновым (1909-1985), автором одной из первых в стране монографий по проблемам философии сознания.

После окончания войны Н.П. Антонов поступил в московскую аспирантуру. Свои исследования, начатые под руководством профессора К.Н. Корнилова, он продолжил в Иванове, затем в Новосибирском Академгородке, вновь вернулся в Иваново, где в течение долгого времени заведовал кафедрой сначала в ИГПИ, а затем с 1973 г. в ИвГУ.



Pages:     | 1 |   ...   | 6 | 7 || 9 | 10 |   ...   | 15 |
 
Похожие работы:

«Коллектив авторов Великая Отечественная – известная и неизвестная: историческая память и современность http://www.litres.ru/pages/biblio_book/?art=12117892 Великая Отечественная – известная и неизвестная: историческая память и современность: ИРИ РАН; Москва; 2015 ISBN 978-5-8055-0281-2 Аннотация В сборнике представлены материалы международной научной конференции, приуроченной к 70-летию Великой Победы, в работе которой приняли участие ученыеисторики из России, Китая, США, Республики Корея и...»

«XVII Международная студенческая конференция ЕВРОПА-2015. ЭФФЕКТ ПЕРЕСТРОЙКИ: РЕЖИМЫ И РИСКИ МНОГОГОЛОСОГО ЗНАНИЯ 15–16 мая 2015 г. Литва, Вильнюс, ул. Валакупю, 5 Учебный корпус ЕГУ Web: www.ehu.lt e-mail: studentconference@ehu.lt В 2015 году исполняется 30 лет с начала преобразований, получивших название перестройки, четверть века независимости Литвы и 10 лет существования ЕГУ в Вильнюсе. Организаторы ежегодной студенческой конференции Европейского гуманитарного университета используют этот...»

«АКАДЕМИЯ НАУК РЕСПУБЛИКИ ТАТАРСТАН ИНСТИТУТ ТАТАРСКОЙ ЭНЦИКЛОПЕДИИ ИСТОРИЯ РОССИИ И ТАТАРСТАНА: ИТОГИ И ПЕРСПЕКТИВЫ ЭНЦИКЛОПЕДИЧЕСКИХ ИССЛЕДОВАНИЙ Сборник статей итоговой научно-практической конференции (г. Казань, 24–25 июня 2012 г.) Казань–20 УДК 94 (47) ББК 63.3 (2) И 90 Рекомендовано к изданию Ученым советом Института Татарской энциклопедии АН РТ Редакционная коллегия: докт. ист. наук, проф. Р.М. Валеев; докт. ист. наук, проф. Р.В. Шайдуллин; канд. ист. наук, доц. М.З. Хабибуллин История...»

«CZU: 37.091: 94(=512.161) (043.2) ЕЛЬКУВАН ФАХРИ ОСОБЕННОСТИ ИЗУЧЕНИЯ ИСТОРИИ ТЮРКСКИХ НАРОДОВ В ШКОЛАХ ТУРЦИИ И КЫРГЫЗСТАНА Специальность 531.03 – Историческая педагогика Автореферат диссертации на соискание ученой степени доктора педагогических наук Кишинэу, 2015 Диссертация выполнена на кафедре Педагогики и психологии Бишкекского гуманитарного университета имени К. Карасаева Научный руководитель:...»

«СБОРНИК РАБОТ 65-ой НАУЧНОЙ КОНФЕРЕНЦИИ СТУДЕНТОВ И АСПИРАНТОВ БЕЛОРУССКОГО ГОСУДАРСТВЕННОГО УНИВЕРСИТЕТА 13–16 мая 2008 г., Минск В ТРЕХ ЧАСТЯХ ЧАСТЬ I БЕЛОРУССКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ СБОРНИК РАБОТ 65-ой НАУЧНОЙ КОНФЕРЕНЦИИ СТУДЕНТОВ И АСПИРАНТОВ БЕЛОРУССКОГО ГОСУДАРСТВЕННОГО УНИВЕРСИТЕТА 13–16 мая 2008 г., Минск В ТРЕХ ЧАСТЯХ ЧАСТЬ I МИНСК УДК 082. ББК 94я С23 Рецензенты: кандидат филологических наук, доцент Г. М. Друк; кандидат исторических наук, доцент А. И. Махнач; кандидат...»

«МОСКОВСКИЙ ГУМАНИТАРНЫЙ УНИВЕРСИТЕТ ВЫСШЕЕ ОБРАЗОВАНИЕ ДЛЯ XXI ВЕКА IХ Международная научная конференция Москва, 15–17 ноября 2012 г. Доклады и материалы Секция 7 ПРОБЛЕМЫ ИСТОРИЧЕСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ Москва Издательство Московского гуманитарного университета В93 Высшее образование для XXI века : IX Международная научная конференция. Москва, 15–17 ноября 2012 г. : Доклады и материалы. Секция 7. «Проблемы исторического образования» / отв. ред. В. К. Криворученко — М. : Изд-во Моск. гуманит. ун-та,...»

«Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего профессионального образования «Российская академия народного хозяйства и государственной службы при Президенте Российской Федерации» СИБИРСКИЙ ИНСТИТУТ УПРАВЛЕНИЯ ОБЩЕСТВО И ЭТНОПОЛИТИКА Материалы Седьмой Международной научно-практической Интернет-конференции 1 мая — 1 июня 2014 г. Под научной редакцией доктора политических наук Л. В. Савинова НОВОСИБИРСК 2015 ББК 66.3(0),5я431 О-285 Издается в соответствии с планом...»

«ЦЕНТР ГУМАНИТАРНЫХ ИССЛЕДОВАНИЙ «СОЦИУМ»МЕЖДУНАРОДНАЯ НАУЧНО-ПРАКТИЧЕСКАЯ КОНФЕРЕНЦИЯ «XX МЕЖДУНАРОДНАЯ КОНФЕРЕНЦИЯ ПОСВЯЩЕННАЯ ПРОБЛЕМАМ ОБЩЕСТВЕННЫХ И ГУМАНИТАРНЫХ НАУК» (31.05.2014 Г.) г. Москва – 201 © Центр гуманитарных исследований «Социум» УДК 3 ББК ISSN: 0869-12 XX международная конференция посвященная проблемам общественных и гуманитарных наук: Международная научно-практическая конференция, г.Москва, 31.05.2014г. М.: Центр гуманитарных исследований «Социум».-. 138 стр. Тираж – 300 шт....»

«ПРОБЛЕМЫ ИСТОРИИ И КУЛЬТУРЫ СРЕДНЕВЕКОВОГО ОБЩЕСТВА Материалы XXXIII всероссийской конференции студентов, аспирантов и молодых ученых «Курбатовские чтения» (26–29 ноября 2013 года) УДК 94(100)‘‘05/.’’ ББК 63.3(0)4 П 78 Редакционная коллегия: д. и. н., проф. А. Ю. Прокопьев (отв. редактор), д. и. н., проф. Г. Е. Лебедева, к. и. н., доц. А. В. Банников, к. и. н., доц. В. А. Ковалев, к. и. н. Д. И. Вебер, З. А. Лурье, Ф. Е. Левин, К. В. Перепечкин (отв. секретарь) П 78 Проблемы истории и культуры...»

«Министерство образования и науки Российской Федерации Государственное образовательное учреждение высшего профессионального образования «ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ УПРАВЛЕНИЯ» АССОЦИАЦИЯ МОСКОВСКИХ ВУЗОВ МАТЕРИАЛЫ Всероссийской научно-практической конференции «ГОСУДАРСТВО, ВЛАСТЬ, УПРАВЛЕНИЕ И ПРАВО: ИСТОРИЯ И СОВРЕМЕННОСТЬ» 2 ноября 2010 г. Москва 20 Министерство образования и науки Российской Федерации Государственное образовательное учреждение высшего профессионального образования...»

«_ ГОСУДАРСТВЕННОЕ УПРАВЛЕНИЕ И ПРАВО: ВОПРОСЫ ИСТОРИИ, ТЕОРИИ И ПРАКТИКИ Материалы Всероссийской научно-практической конференции студентов, аспирантов, магистрантов и соискателей 16-17 декабря 2014 года Великий Новгород _ Новгородский государственный университет имени Ярослава Мудрого Новгородский филиал Российской академии народного хозяйства и государственной службы при Президенте Российской Федерации Общероссийская общественная организация «Ассоциация юристов России» ГОСУДАРСТВЕННОЕ...»

«Коллектив авторов Великая Отечественная – известная и неизвестная: историческая память и современность http://www.litres.ru/pages/biblio_book/?art=12117892 Великая Отечественная – известная и неизвестная: историческая память и современность: ИРИ РАН; Москва; ISBN 978-5-8055-0281-2 Аннотация В сборнике представлены материалы международной научной конференции, приуроченной к 70-летию Великой Победы, в работе которой приняли участие ученыеисторики из России, Китая, США, Республики Корея и Украины....»

«Министерство обороны Российской Федерации Российская академия ракетных и артиллерийских наук Военно исторический музей артиллерии, инженерных войск и войск связи Война и оружие Новые исследования и материалы Труды Третьей международной научно практической конференции 16–18 мая 2012 года Часть III Санкт Петербург ВИМАИВиВС Печатается по решению Ученого совета ВИМАИВиВС Научный редактор – С.В. Ефимов Организационный комитет конференции «Война и оружие. Новые исследования и материалы»: В.М....»

«ИНСТИТУТ ТАТАРСКОЙ ЭНЦИКЛОПЕДИИ АКАДЕМИИ НАУК РЕСПУБЛИКИ ТАТАРСТАН ХОЗЯЙСТВУЮЩИЕ СУБЪЕКТЫ АГРАРНОГО СЕКТОРА РОССИИ: ИСТОРИЯ, ЭКОНОМИКА, ПРАВО Сборник материалов IV Всероссийской (XII Межрегиональной) конференции историков-аграрников Среднего Поволжья (г. Казань, 10–12 октября 2012 г.) Казань – 201 ПРЕДИСЛОВИЕ В сборнике представлены материалы IV Всероссийской (XII Межрегиональной) конференции историков-аграрников Среднего Поволжья «Хозяйствующие субъекты аграрного сектора России: История,...»

«Azrbaycan MEA-nn Xbrlri. ctimai elmlr seriyas, 2015, №2 8 UOT 94 (479.24) ОЛЕГ КУЗНЕЦОВ (Высшая школа социально-управленческого консалтинга (Россия, Москва)) О РОЛИ БЕЙБУДА ШАХТАХТИНСКОГО В МОСКОВСКОЙ КОНФЕРЕНЦИИ 1921 ГОДА И ОБРЕТЕНИИ НАХИЧЕВАНЬЮ СТАТУСА АВТОНОМИИ В СОСТАВЕ АЗЕРБАЙДЖАНА Ключевые слова: Бехбуд Шахтахтинский, Азербайджан, Россия, Турция, Нахичеванская автономия, Московская конференция 1921 года, Московский договор о дружбе и братстве 1921 года, протекторат Переговоры между...»

«МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ РФ Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего профессионального образования «КЕМЕРОВСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ» БЕЛОВСКИЙ ИНСТИТУТ (ФИЛИАЛ) НАУКА И ОБРАЗОВАНИЕ сборник статей X Международной научной конференции БЕЛОВО 20 УДК 001:37 (063) ББК Н 34 Печатается по решению редакционно-издательского совета КемГУ Редколлегия: д. п. н., профессор Е. Е. Адакин (отв. редактор) к. т. н., доцент В. А. Саркисян к. т. н., доцент А. И....»

«Сибирский филиал Российского института культурологии Институт истории Сибирского отделения Российской академии наук Омский государственный университет им. Ф. М. Достоевского Омский филиал Института археологии и этнографии Сибирского отделения Российской академии наук КУЛЬТУРА ГОРОДСКОГО ПРОСТРАНСТВА: ВЛАСТЬ, БИЗНЕС И ГРАЖДАНСКОЕ ОБЩЕСТВО В СОХРАНЕНИИ И ПРИУМНОЖЕНИИ КУЛЬТУРНЫХ ТРАДИЦИЙ РОССИИ Материалы Всероссийской научно-практической конференции (Омск, 12–13 ноября 2013 года) Омск УДК...»

«Правительство Оренбургской области Научно исследовательский институт истории и этнографии Южного Урала Оренбургского государственного университета Филологический факультет Оренбургского государственного педагогического университета Оренбургская областная универсальная научная библиотека имени Н. К. Крупской СЛАВЯНЕ В ЭТНОКУЛЬТУРНОМ ПРОСТРАНСТВЕ ЮЖНО УРАЛЬСКОГО РЕГИОНА Материалы X Международной научно практической конференции, посвященной Дню славянской письменности и культуры Оренбург, Славяне...»

«ISSN 2412-971 НОВАЯ НАУКА: СОВРЕМЕННОЕ СОСТОЯНИЕ И ПУТИ РАЗВИТИЯ Международное научное периодическое издание по итогам Международной научно-практической конференции 09 декабря 2015 г. Часть СТЕРЛИТАМАК, РОССИЙСКАЯ ФЕДЕРАЦИЯ РИЦ АМИ УДК 00(082) ББК 65.2 Н 72 Редакционная коллегия: Юсупов Р.Г., доктор исторических наук; Шайбаков Р.Н., доктор экономических наук; Пилипчук И.Н., кандидат педагогических наук (отв. редактор). Н 72 НОВАЯ НАУКА: СОВРЕМЕННОЕ СОСТОЯНИЕ И ПУТИ РАЗВИТИЯ: Международное...»

«Министерство образования и науки Российской Федерации Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего профессионального образования «ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ УПРАВЛЕНИЯ» АССОЦИАЦИЯ МОСКОВСКИХ ВУЗОВ МАТЕРИАЛЫ Всероссийской научно-практической конференции «ГОСУДАРСТВО, ВЛАСТЬ, УПРАВЛЕНИЕ И ПРАВО: ИСТОРИЯ И СОВРЕМЕННОСТЬ» 2 ноября 2011 г. Москва 20 УДК 172(06) Г7 Редакционная коллегия Доктор экономических наук, профессор Г.Р. Латфуллин Доктор исторических наук,...»







 
2016 www.konf.x-pdf.ru - «Бесплатная электронная библиотека - Авторефераты, диссертации, конференции»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.