БЕСПЛАТНАЯ ЭЛЕКТРОННАЯ БИБЛИОТЕКА - Авторефераты, диссертации, конференции

Pages:     | 1 |   ...   | 4 | 5 || 7 | 8 |   ...   | 15 |

«St. Petersburg Center for the History of Ideas Санкт-Петербургский Центр истории идей Institute of International Connections of Herzen State Pedagogical ...»

-- [ Страница 6 ] --

(KANT, Ak. IX, 442; transl., p. 3.) KANT, Ak. IX, 449-450; transl., pp. 18-19.

7 KANT, Ak. IX, 450; transl., pp. 19-20.

8 Ibid.

116 P. Jesus with «the perfect agreement of a rational being with himself» (die vollkommene Uebereinstimmung eines vernnftigen Wesens mit sich selbst)1, that is, the merging of lawful necessity and self-activity, Sollen and Sein in the pure self which wants the good simply because he wants it, his freedom being therefore determined by his rational spontaneity. Let us emphasize that the pursuit of the good is the development of one’s being according to one’s idea of wholeness of being, in which unity, truth, goodness and beauty appear as one and the same end.

The spiritual vocation of enlightenment is to load this idea of reason with an efficient force of (self)-attraction in order for reason to fulfil itself and agree with itself. The telos of natural history in general as well as that of human natural history in particular is full being, full activity. That is why, in a word, enlightenment is the age of homo educandus, the age in which freedom is the necessary destination of freedom; Selfhood being the pure form of freedom and the evidence of a metareflexive and meta-phenomenological absolute spontaneity. Homo educandus goes together with the pure I am, the act that signifies and produces the positive unity of myself, from which derives the idea of a complete system of acts belonging to the same self. The anthropological conception of a homo educandus depicts man as the activity of producing the idea of his own fully developed active powers and the effort of activating these powers according to his idea. Educability rests on selfeducability or self-activity – otherwise one would not pass from natural generation to finalised construction. Only through activity can the self be educable, for activity alone guarantees that the idea gains an absolutely free «forming force» (bildende Kraft or Bildungskraft — the indisputable a priori protagonist of the third Critique that subjugates bewegende Kraft2). Education is essentially pro-natura in that education embraces nature: the educational history of man follows the natural history of an «organised and self-organising being, a natural end» («organisirtes und sich selbstorganisirendes Wesen, ein Naturzweck»3), which is at once his own cause and effect, his own means and end. Thus, education deploys the main systematic strategy of rational self-organisation, and proves that man does not belong to the kingdom of simple «motion» but to that of active «formation».

–  –  –

Since human natural powers remain naturally undeveloped, man must be educated; and since nature provides him with reason and freedom, man can educate himself. Indeed, reason contains the capability of conceiving the idea of FICHTE J. G., «Einige Vorlesungen ber die Bestimmung des Gelehrten», Smmtliche Werke, VI, p. 299.

See for instance KANT, «Kritik der Urtheilskraft», §§. 64-66, Ak. V, 369-377.

–  –  –

the complete system of human natural powers, and freedom offers the practical counterpart of that rational idea, the capability of producing by himself the actions through which the undeveloped powers are actualised according to an idea. Man becomes himself by his own free efforts. His natural powers lie dormant in himself like seeds and dispositions (Keimen und Anlagen), and develop progressively at the moment of their exercise (bei Gelegenheit der Erfahrung1), this exercise being free and not instinctive. Through instinct, development is naturally necessary; it does not require productive efforts, historical creativity and trans-generational learning. In its natural state, the animal nature of man does not become human nature. Nature assigns him such a self-developmental task. And yet there is also necessity in the development of human powers, to the extent that through exercise a power is necessarily transformed into ability. In a sense, however, this necessity is, so to speak, merely local or atomic because it concerns nothing but the development of isolated powers, whereas the full development of human powers with their optimal relationships appeals to the guidance of a global or holistic necessity, expressed by the idea of systematic unity that must give rise to a plan of systematic exercise. The idea of the system of human abilities portrays human perfection (Vollkommenheit) to which the «idea of education» must correspond, given that education is nothing but the progressive «perfecting of mankind» (Vervollkommnung der Menschheit).

Indeed, should this perfecting rely merely upon the developmental occasions that natural experience offers sparsely to man, he would have a mechanical and arbitrary development of his powers; at best, he would be able to develop his animal powers fully. Nevertheless, the development of his human powers would remain fundamentally partial and disorganised because there is no harmony in the development of our skills without the guidance of the idea of their organic whole or of their systematic unity. The possibility of true education supposes the possibility of the true idea of the educable being, since the perfecting of man is not realizable without an a priori science whose object is exactly the accomplishment of human perfection. Before becoming a historical task, human perfection must be a science. Education appears then as the translation of the science of human perfection into the art of human perfecting. A transcendental theory of education is needed in order to establish an accurate coherence between anthropology and pedagogy, that is, between the system of «all man’s natural gifts»

(alle Naturanlagen im Menschen) and the praxeological system, that is, the educational system of actions that activate those dormant gifts2.

KANT, «Kritik der reinen Vernunft — 2. Aufl. 1787», Ak. III, 91.

KANT, Ak. IX, 444-445; transl, pp. 8-9.

118 P. Jesus Two fundamental pedagogical principles seem to intertwine here. These could be called the epigenetics and the heuristics of human reason. Both principles magnify the role of activity as the prime condition for education, and both of them are of paramount importance in Kantian critical philosophy. Firstly, one can easily measure the force of an epigenetic principle, borrowed from biology and also present in the first Critique to explain metaphorically the acquisition of categories1 as well as in the third Critique to explain the production of a «natural end» (Naturzweck)2. The theory of epigenesis defends a conception of development based on constructive interaction between an organism and its environment, and refuses therefore the superficial disjunction opposing an endogenous to an exogenous developmental principle.

«There are many germs [Keime] lying undeveloped in man. It is for us to make these germs grow, by developing his natural gifts in their due proportion, and to see that he fulfils his destiny [Bestimmung]. Animals accomplish this for themselves unconsciously. Man must strive to attain it, but this he cannot do if he has not even a conception [Begriff] as to the object [Bestimmung] of his existence.»

Secondly, the epigenesis of a rational being demands a rational guide. This need of education for «a concept of human destiny» (einen Begriff von seiner Bestimmung)4 or for «the idea of an education, which will develop all man’s natural gifts» (die Idee einer Erziehung, die alle Naturanlagen im Menschen entwickelt)5, designates such a heuristic principle.

«Since the development of man’s natural gifts (die Entwickelung der Naturanlagen) does not take place of itself, all education is an art (Kunst). Nature has placed no instinct in him for that purpose. The origin as well as the carrying out of this art is either mechanical (mechanisch) and without plan, ruled by given circumstances, or it involves the exercise of judgment (judicis). … If education is to develop human nature so that it may attain the object of its being, it must involve the exercise of judgment. Educated parents are examples which children use for their guidance. If, however, the children are to progress beyond their parents, education must become a study (Studium), otherwise we can hope for nothing from it, and one man whose education has been spoilt will only repeat his own mistakes in trying to educate others.

The mechanism of education must be changed into a science (Wissenschaft), and one generation may have to pull down what another had built up.»

See KANT, «Kritik der reinen Vernunft – 2. Aufl. 1787», §. 27, Ak. III, 127-129.

See KANT, «Kritik der Urtheilskraft», §. 81, Ak. V, 421-424.

KANT, Ak. IX, 445; transl., pp. 9-10.

–  –  –

It follows that the Copernican revolution must be applied to the realm of education. Without the guidance of an a priori concept of human perfection, education is entirely blind and becomes a chaotic trial-and-error venture developing human abilities in a totally rhapsodic or mechanical way that can only produce either an imperfect man (if human powers are partially or nonproportionally developed) or even a corrupted man (if the nature of human powers is violated). That is why Kant welcomes the creation of experimental schools: they dare base their educational practice on a rational concept regarding the nature of the subject they want to educate. An efficient Copernican revolution in the realm of education requires the absolute autonomy on the part of the educator and on the part of the educating institution. For there is no truth without freedom and there is no freedom but in the light of truth. If education is to develop a free being — a being who is what he is only because he is, — then education must enjoy the same quality of being: absolute self-determination, absolute auto-telic power. Only an education self-supplied with a teleological plan can unite truth and freedom within man, an education founded on universal «principles» (Grundstzen), which are articulated in an a priori science1. The perfect development of human nature will be accomplished when man achieves a perfect inner coherence among all his actualised powers. Then, education will have produced the beauty of a perfect work of art, and thereby will have put man in agreement with himself. All human actions will belong to a systematic unity forming an organic whole ruled by a hierarchical principle of proportional and purposeful unity. Let us note that Kant insists on the oriented character of the exercise of mental faculties, that is to say, they must be trained in a relational way according to their differential degrees and functions within the cognitive system. For instance, an inferior mental faculty (like memory, attention or imagination) must not be more developed than a superior one (like understanding, judgment or reason) and, even more important, inferior mental faculties must be trained as being subordinated to the superior ones2. In short, perfect «Under the present educational system man does not fully attain to the object of his being [den Zweck seines Daseins]; for in what various ways men live! Uniformity [Gleichfrmigkeit] can only result when all men act according to the same principles, which principles [Grundstzen] would have to become with them a second nature [zur andern Natur werden].» (KANT, Ak. IX, 445; transl., p. 9.) «With regard to the free cultivation of the mental faculties [die freie Cultur der Gemthskrfte], we must remember that this cultivation is going on constantly. It really deals with the superior faculties [obern Krfte]. The inferior faculties must be cultivated along with them, but only with a view to the superior; for instance, the intelligence [der Witz] with a view to the understanding [Verstand] — the principal rule [die Hauptregel] that we should follow being that no mental faculty is to be cultivated by itself, but always in relation to others; for instance, the imagination to the advantage of the understanding. The inferior faculties [untern Krfte] have no value in themselves; for instance, a man who has a good memory [Gedchtniss], but no judgment [Beurtheilungskraft]. Such man is merely a 120 P. Jesus education produces a perfect work of art and a perfect work of art has the organic perfection of a real «work of nature». Truth, goodness and beauty merge together in man as long as education or culture attains the perfect development of nature and becomes therefore a new nature. The fulfilment of human nature will be attained when education converts man into a perfect work of art, when «Perfect art becomes second nature» (Vollkommne Kunst wird wieder zur Natur)1. However, this end remains a regulating idea, a guide for infinite action.

3. The Circularity of Education and the Romantic Hybris

Although it tends to perfection, education is inevitably imperfect and endless because man educates man, one generation is educated by the previous one;

whereas perfection would demand an educator superior to man and superior to human conditions of existence, capable of educating us, so to speak, by taking the stance of the end of universal and natural history. In fact, God would be the only possible educator able to lead man to perfection, God would be the only foundation for a positive and complete historical improvement2. Now, real education occurs within a circle of imperfection: only someone who is always still being educated can be educator3. Moreover, the idea of perfection that guides every educator changes according to education: this idea is not unconditioned but supposes that very condition that it wants to create. Education demands an insight-idea and the idea-insight demands education4. The paradox is that eduwalking dictionary. … Intelligence [Witz] divorced from judgment [Urtheilskraft] produces nothing but foolishness [Albernheiten]. Understanding [Verstand] is the knowledge of the general [Erkenntniss des Allgemeinen]. Judgment [Urtheilskraft] is the application of the general to the particular [Anwendung des Allgemeinen auf das Besondere]. Reason [Vernunft] is the power of understanding the connection between the general and the particular.» (KANT, Ak. IX, 472; transl., pp. 70-71.) KANT, Ak. IX, 492; transl., p. 108. See also KANT, Ak. VIII, 117-118.

See KANT, «Der Streit der Fakultten», Ak. VII, 93.

«It is noticeable that man is only educated by man — that is, by men who have themselves been educated. Hence with some people it is want of discipline and instruction on their own part, which makes them in turn unfit educators of their pupils. Were some being of higher nature than man to undertake our education, we should then be able to see what man might become. It is, however, difficult for us accurately to estimate man’s natural capabilities, since some things are imparted [lehrt] to man by education, while other things are only developed [entwickelt] by education.» (Id., IX, 443; transl., 6.) «Man must develop his tendency towards the good [Der Mensch soll seine Anlagen zum Guten erst entwickeln]. Providence has not placed goodness ready formed in him, but merely as a tendency and without the distinction of moral law. Man’s duty is to improve himself; to cultivate his mind; and, when he finds himself going astray, to bring the moral law to bear upon himself [Sich selbst besser machen, sich selbst cultiviren und, wenn er bse ist, Moralitt bei sich hervorbringen, das soll der Mensch]. Upon reflection we shall find this very difficult. Hence the greatest and most difficult problem to which man can devote himself is the problem of education. For insight [Einsicht] depends on education [Erziehung], and education depends on insight. It follows therefore that educaP. Jesus cation wants to produce a radically new future but its idea of the future comes from the past. Consequently, if man does not have an idea of his future perfection that comes, to a certain extent, from the future, then man cannot be sure of being capable of perfecting himself and he cannot a fortiori aspire to a radically new future. History would then be more likely to oscillate «endlessly» between progress, regression and stagnation — but without any universally reliable standard these concepts would also be meaningless. Kant believes that the circle of education is actually a spiral of development and he explains the reality of this spiral appealing to nature: man possesses a natural «tendency towards the good»

(Anlage zum Guten)1, man tends naturally to use his freedom and his reason.

That is why Kant holds that the self-enlightenment of a public is inevitable:

enlightened individuals should naturally appear among that public and should begin enlightening other individuals2. The self-moralisation of mankind encompasses a certain degree of necessity. «Progressing continually towards the better» (beharrlich zum Bessern fortschreiten)3 proves to be as inexorable as any natural phenomenon. This natural miracle takes place in reason; it belongs to the constitution of reason as long as reason is able to form an idea of man and history whose universality surpasses the contingency of all possible particular states of human development. As the possibility of education, reason is invested with god-like qualities, namely non-temporal spontaneity and knowledge of the world teleonomy. In order to explain the progressive movement of history Kant makes reason escape historicity. Through reason, the idea of the final end of history and nature becomes necessarily a free activity.

The non-temporal and non-historical autonomy of reason has inspired a more radical way of breaking the inescapable circle of education or the chain of cultural transmission. Let us call this the romantic dialectics of enlightenment, which unleashes a «self-misconception» (the misconception of oneself as pure self-productive spontaneity ex nihilo) that invites one to live his life as if it were a work of art. This is the romantic notion of the self-forming «supreme artist»

tion can only advance by slow degrees, and a true conception of the method of education can only arise when one generation transmits to the next its stores of experience and knowledge, each generation adding something of its own before transmitting them to the following.» (Id., IX, 446-447;

transl., 11-13.)


«Dass ein Publicum sich selbst aufklre, ist eher mglich; ja es ist, wenn man ihm nur Freiheit lsst, beinahe unausbleiblich. Denn da werden sich immer einige Selbstdenkende sogar unter den eingesetzten Vormndern des grossen Haufens finden, welche, nachdem sie das Joch der Unmndigkeit selbst abgeworfen haben, den Geist einer vernnftigen Schtzung des eigenen Werths und des Berufs jedes Menschen selbst zu denken um sich verbreiten werden.» (KANT, «Was ist die Aufklrung?», Ak. VIII, 36.)

KANT, «Der Streit der Fakultten», Ak. VII, 93.122 P. Jesus

that H. Arendt denounces in her Rahel Varnhagen1 as a manner of ignoratio crassa concerning the relationship between truth and poiesis, reality and fiction, poetical biography and political history. In line with Arendt, we maintain that the «enlightened» project of a «new education» (neue Erziehung), as Fichte names it in his Speeches to the German Nation2 paves the way to such an extreme non-historical self-understanding because it intensifies the purity of reason and freedom. The «new education consists in the rational and reliable art (Kunst) of forming (bilden) the pupil to pure morality (zu reiner Sittlichkeit)»;

pure morality meaning the most excellent kind of «legality», that is, «something first, independent and autonomous that lives from its own life» (ein erstes, unabhngiges und selbstndiges da, das aus sich selber lebet sein eigenes Leben)3. Pure morality implies pure rationality: to become purely moral is to become purely rational, and thus «to make progress not without plan and at random» but rather «according to a firm rule»4. Moreover, this rule is within the pupil in such a way that the «art of educating» is always sure of the success of

its «work of art», for to be educated is to be endowed with the capability of acting «according to one’s own law» (nach seinem eignen Gesetze)5:

«As sure as man has reason, he is his own end (sein eigener Zweck), that is, he is not because he must be something else, but he is absolutely because He must be: his mere being is the ultimate end of his being or, that which means the same, man cannot without contradiction ask for any end to his being. He is because he is (Er ist, weil er ist). This character of the absolute being, of the being willing himself (des Seyns um sein selbst willen), is his character or his destination, to the extent that he is merely and solely envisaged as a rational being.»6 «New education» is nothing but the project of converting rational beings to their own rationality. Instead of an indefinite process of becoming themselves, «new education» wants the impossible: the fulfilment or the full being of being.

«To live life as if it were a work of art, to believe that by ‘cultivation’ one can make a work of art of one’s own life, was the great error that Rahel shared with her contemporaries; or rather, it was the misconception of self which was inevitable so long as she wished to understand and express within the categories of her time her sense of life: the resolve to consider life and the history it imposes upon the individual as more important and more serious than her own person.» (ARENDT H., Rahel Varnhagen: The Life of a Jewess, London, East and West Library, 1957, pp. XI-XII.) See FICHTE, «Reden an die deutsche Nation», Smtliche Werke, VII, Berlin, Gruyter, 1971, pp. 257-502, namely the second and third speeches, pp. 280-311.

FICHTE, ibid., p. 296.

–  –  –

«Be once for all what you are», «be the ground of your being», and you will be

necessarily free:

«All formation/education (Bildung) endeavours to the presentation of a firm, determined and permanent being (eines festen, bestimmten und beharrlichen Seyns), which now does not become any more, but is and cannot be anything else except like that how it is. Were it not to endeavour to such a being, then it would not be formation, but rather a purposeless play; were it not presented such a being, then it would not be accomplished yet. … [W]ho has such a firm will he wants what he wants for all eternity (fr alle Ewigkeit), and can no longer want differently from the way he always wants; to him freedom of will has faded into necessity.»

Thus, to be educated and moralised is to want what I want simply because I want it, to want what I want necessarily and eternally, and this is necessarily to want the good. For the good arises from absolute activity, while evil is only a lack of being or, that which is the same, a lack of activity. The new human being who emerges as a «work of art» from this «new education» seems to be the pure self whose permanent and necessary act of «self-position» (Selbstsetzung) constitutes the essence of reason, as it is described in Fichte’s Doctrine of science (Wissenschaftslehre)2. The passage from Fichte to Romanticism is to be found partly in the self-as-process-of-purification (Reinigung), and partly in the self-as-process-ofconstruction (Construction). The former is characterised by the ignorance of tradition, experience and language, as Hamman’s3 metacritical reflections have emphatically denounced; the latter fills this emptiness by becoming to himself his own tradition, experience and language. Novalis is here a key figure in that not only does he link explicitly Romanticism to Fichte (holding that «to romanticise» is Fichtisiren4), but he also insists on the necessity of self-poetics5. To live like a work of art FICHTE, «Reden an die deutsche Nation», Smmtliche Werke, VII, pp. 281-282.

See for instance FICHTE, Wissenschaftslehre nova methodo, hersg. v. E. Fuchs, Hamburg, Meiner, 1994, pp. 19-20, 29-32, passim.

See HAMANN J. G., Vom Magus im Norden und der Verwegenheit des Geistes, Dsseldorf, Parerga Verlag, 1993.

«Es wre wohl mglich, dass Fichte Erfinder einer ganz neuen Art zu denken wre – fr die die Sprache noch keinen Namen hat. Der Erfinder ist vielleicht nicht der fertigste und sinnreichste Knstler auf seinem Instrument – ob ich gleich nicht sage, dass es so sey – Es ist aber wahrscheinlich, dass es Menschen giebt und geben wird – die weit besser Fichtisiren werden, als Fichte. Es knnen wunderbare Kunstwercke hier entstehn – wenn man das Fichtisiren erst artistisch zu treiben beginnt.» (NOVALIS, Schriften 2, Stuttgart, W. Kohlhammer, 1981, p. 524.) 5 „Der Anfang des Ich ist bloss idealisch. – Wenn es angefangen htte, so htte es so angefangen mssen. Der Anfang ist schon ein spterer Begriff. Der Anfang entsteht spter, als das Ich, darum kann das Ich nicht angefangen haben. Wir sehn daraus, das wir hier im Gebiet der Kunst sind – aber diese knstliche Supposition ist die Grundlage einer chten Wissenschaft die allemahl aus knstlichen Factis entspringt. Das Ich soll construirt werden. Der Philosoph bereitet, schafft knstliche EP. Jesus consists precisely in the conjunction of passionate ignorance with hallucinatory construction; which, in Rahel Varnhagen’s paradigmatic case, has lead to refusal, denial and lie regarding herself — the most hideous lack of respect towards oneself, according to Kantian standards.

lemente und geht so an die Construction. Die Naturgeschichte des Ich ist dieses nicht – Ich ist kein Naturproduct – keine Natur – kein historisches Wesen – sondern ein artistisches – eine Kunst – ein Kunstwerck.» (Ibid., p. 253.)

–  –  –

Противостояние «академической» философии и неокантианства началось в тот период российской истории, когда все наиболее творческие и прогрессивные силы российского общества слились воедино в мощном порыве социального обновления и культурного преобразования. Молодым интеллектуалам этой эпохи — эпохи «культурного взрыва» — представился шанс реализовать задачу, по своей смелости и высоте устремлений равную, пожалуй, планам их современников-революционеров по переустройству общества: «провести в русскую жизнь те начала» классической философской (в первую очередь, кантианской) традиции, которые они считали «за наиболее ценные и животворные»1, — критицизм, рационализм и просветительство.

Просвещение для неокантианцев — как для немецких, так и для российских — всегда имело несколько смыслов. В генетическом смысле Просвещение означало для них эпоху, когда «философская мысль достигла достоверности в отношении себя самой — своего специфического самоощущения и самопознания», когда оформился «универсальный процесс философствования»2. В методологическом смысле Просвещение, отвергН.А. Дмитриева, 2005. Работа выполнена при поддержке Российского гуманитарного научного фонда (РГНФ). Проект № 03-03-00125а.

Письмо Г.О. Гордона Б.А. Фохту от 12.01.1907 г. (Архив А.А. Гаревой).

Кассирер Э. Философия просвещения. М., 2004. С. 8-9.

126 Н.А. Дмитриева нув догматизм, или «esprit de systme», предшествующих эпох пропагандировало и развивало систематичность философского мышления, что нашло свое наивысшее воплощение в критической системе Канта. Историчность и систематичность философии Просвещения, которые недооценивал в своем отношении к этой эпохе романтизм, спустя столетие возродились в неокантианстве, о чем заявили в предисловии к первому выпуску «Philosophische Arbeiten» Г. Коген и П. Наторп, лидеры марбургской школы: «Философия во всех своих вопросах для нас логично связана с фактом науки … Философия для нас, поэтому, учение о принципах наук и вместе с тем — всей культуры»1. В социально-философском смысле просветительская идея всеобщего народного образования и развития каждой личности в отдельности, многократно отраженная в призме кантовской системы, — воодушевляла неокантианцев не в меньшей степени, чем критико-методологическая составляющая философии Просвещения. С социально-исторической точки зрения неокантианцы безусловно потерпели фиаско, пытаясь на основе просветительского идеала решить вопрос о преобразовании общественной жизни. На рубеже XIX и XX столетий кантианский «ответ на вопрос», отвергающий путь радикального преобразования экономических общественных отношений в пользу этического и эстетического воспитания народа2, не мог быть достаточно эффективным.

Это, тем не менее, не умаляет той исторической роли, которую сыграло неокантианство на рубеже 19 и 20 вв. — и не в последнюю очередь — в России. Здесь марбургское неокантианство заняло прочные позиции в умах молодых российских ученых, жаждущих фундаментального, систематического и методологически обоснованного знания, способного объяснить шквал естественнонаучных открытий и набирающий темпы научно-технический прогресс3. Дело в том, что даже острая оппозиция академических философов православной догматике, что стало знаковым явлением для всей философской мысли этого периода, в действительности была всего лишь вариантом Cohen H., Natorp P. Zur Einfhrung // Cassirer E. Der kritische Idealismus und die Philosophie des «gesunden Menschenverstandes». Giessen, 1906. S. III. (Philosophische Arbeiten. 1. B. 1. H.).

См., например: Natorp P. Sozialpdagogik. Theorie der Willenserziehung auf der Grundlage der Gemeinschaft. Stuttgart, 1899; Natorp P. Religion innerhalb der Grenzen der Humanitt. Ein Kapitel zur Grundlegung der Sozialpdagogik. 2-te durchgesehene u. um ein Nachwort vermehrte Aufl. Tbingen, 1908; Natorp P. Gesammelte Abhandlungen zur Sozialpdagogik. Stuttgart, 1907; Natorp P.

Sozialidealismus. Neue Richtlinien sozialer Erziehung. Brl., 1920; Natorp P. Individuum und Gemeinschaft. Jena, 1921.

См. подробнее: Fleishman L., Harder H.-B., Dorzweiler S. Boris Pasternaks Lehrjahre. Неопубликованные философские конспекты и заметки Бориса Пастернака. Том 1. Предисловие.

(Stanford Slavic Studies. Vol. 11:1); Фохт Б.А. Избранное (из философского наследия) / Публ., предисл., комм. Н.А. Дмитриевой. М., 2003. С. 5-48.

Н.А. Дмитриева 127 христианской мысли, выхода за рамки которой и представить себе не могла университетская профессура. Ориентация на строгую науку и поиск чистого знания вне религиозных канонов и ограничений — вот это обновленное просветительство и составляло, по-видимому, своеобразие российского неокантианства. Молодые российские интеллектуалы видели в системе Канта «школу философского мышления», которая «должна дать лишь основы и общее направление, то есть методы, точки зрения, которые и должны быть затем приложены к разработке проблем, выдвинутых нашим веком и нашим временем»1, то есть фактически признавали в качестве эталонной (и интенционально, и идейно) позицию своих марбургских учителей и, движимые просветительским идеалом, пытались создать свою философскую школу, генетически, безусловно, связанную с немецкой2.

Между тем в России условия для создания такой школы существенно отличались от западных. К тому времени, когда начинает свой отсчет история российского неокантианства, расстановка философских сил на историкофилологическом факультете Московского университета (именно об этом университете пойдет речь в настоящей статье) оказалась следующей. Безусловно выдающимся ученым и талантливейшим педагогом был Сергей Николаевич Трубецкой (1862-1905) — первый выборный ректор Московского университета, блестящий специалист по истории древней философии, литературы и религии3. Вплоть до своей внезапной кончины 29 сентября (ст. ст.) 1905 г.

Трубецкой читал в университете курсы лекций и вел у себя на дому философский семинар, из которого вышел ряд будущих российских неокантианцев:

Б.А.Фохт, «пионер и лидер»4 этого движения в России, А.В. Кубицкий, М.П.

Поливанов5 и, по-видимому, Г.О. Гордон6, — хотя сам Трубецкой относился к неокантианству с подозрением. Интерес к древнегреческой философии, инСавальский В.А. Основы философии права в научном идеализме // Ученые записки Московского Императорского университета, юрид. ф-та. Вып. 33. М., 1909. С. 6, 7.

О принципах и особенностях философских школ в конце XIX — начале XX века см.: Дмитриева Н.А. «Sapere aude!»: к вопросу о возможности школ в философии // Философский век.

Альманах. Вып. 25. История философии как философия. Ч. 2. / Отв. ред. Т.В. Артемьева, М.И.

Микешин. СПб., 2003. C. 195-202.

Фохт Б.А. Памяти князя С.Н. Трубецкого. Речь, произнесенная в заседании Московского психологического общества 7 октября 1905 г. // Вопросы философии и психологии. М., 1906.

№ 81 (1), янв.-февр. С. 130-139.

См.: Дмитриева Н.А. Предисловие // Фохт Б.А. Избранное (из философского наследия). М.,

2003. С. 11.

5 Давыдов Н.В. Из прошлого. Князь С.Н.Трубецкой // Голос минувшего. 1917. № 1. С. 17.

6 В уцелевшем фрагменте мемуаров Гордон упоминает С.Н. Трубецкого среди своих университетских преподавателей: Гордон Г.О. Из воспоминаний о Г.И. Челпанове // Вопросы психологии. 1995. № 1. С. 85.

128 Н.А. Дмитриева спирированный С.Н. Трубецким и подкрепленный занятиями у Г. Когена и П.

Наторпа в Марбургском университете1, Фохт пронесет через всю жизнь и реализует его в своих поздних работах, посвященных Аристотелю2. Кубицкий в 1910-х гг. как приват-доцент будет вести в Московском университете семинар по древней философии («Платон, его предшественники и современники»)3, а научное признание ему принесет перевод на русский язык «Метафизики» (1934) и «Категорий» (1937-1939) Аристотеля. О Гордоне известно, что он прекрасно знал диалоги Платона и древнегреческий. Занятия греческой философией, прерванные смертью Трубецкого, были продолжены Гордоном в Марбурге изучением вместе с Николаем Гартманом «Метафизики»


После кончины С.Н. Трубецкого философия в Московском университете осталась на попечении Льва Михайловича Лопатина (1855-1920), председателя Московского психологического общества и редактора журнала «Вопросы философии и психологии», и приехавшего в 1907 г. из Киева возглавить в университете кафедру философии Георгия Ивановича

Челпанова (1862-1936), в последствии основателя в Москве Психологического института (1912). Отношение молодых неокантианцев к этим профессорам выразилось в остроумной формуле, придуманной Гордоном:

«Трагедия московской философии в том, что она представлена огромным талантом, но в то же время и потрясающей ленью, с одной стороны5, и огромной бездарностью, но потрясающей деловитостью, с другой»6. Андрей Белый в своих воспоминаниях о 1904-1907 гг., проведенных им на историко-филологическом факультете, подтверждает эту характеристику: «Когена и Риккерта знал он [Лопатин] лишь в пересказе профессора права, Хвостова; … Хвостов, дилетант в философии, старому, опытному, философскому «козлищу» свой итог чтения передавал на прогулках, а «козли


ЦИАМ. Ф. 418. Оп. 82. Ед. хр. 423. Л. 29.

ГАРФ. Ф. 5205. Институт красной профессуры. Оп. 1. Ед. хр. 15; Архив А.А. Гаревой.

Фрагменты опубл.: Фохт Б.А. Lexicon Aristotelicum (Пособие для изучения Аристотеля как в подлиннике, так и в русском переводе). Краткий лексикон важнейших философских терминов, встречающихся в произведениях Аристотеля. Фрагменты опубл.: Историко-философский ежегодник ’97. М.: «Наука», 1999. С. 39-74 (Публик. и пред. М.А. Солоповой); «Об общем характере философии Аристотеля и его метода». Архив А.А. Гаревой. Фундаментальное 800страничное исследование осталось незавершенным.

Fleishman L., Harder H.-B., Dorzweiler S. Boris Pasternaks Lehrjahre. Неопубликованные философские конспекты и заметки Бориса Пастернака. Т. 1. Stanford, 1996. С. 16.

–  –  –

ще», чтящее Лейбница, Лотце, Владимира Соловьева, остервенялось, ознакомляясь с ходом мысли философов: Когена, Риккерта, Наторпа;... я хотел изучать Канта, Риля, Когена, Либмана, а не Лотце, Спинозу, Платона и Аристотеля, официально мне предлагавшихся; семинарии по последним были; по первым — не было семинариев»1.

«Искушенность» Челпанова в вопросах неокантианской (и не только неокантианской) философии была не менее поразительной, чем лопатинская. Гордон в своих мемуарах припомнил, как однажды Челпанов посетовал: «Пробовал я его [Когена], знаете ли, читать, да вижу, что ничего не понимаю. Я и отложил его до поры, до времени: подожду, пока появятся сочинения о нем, да тогда и сам, пожалуй, напишу. Ведь я так сделал и с эмпириокритицизмом, — добавил он с великолепной откровенностью, — когда вышла «Критика чистого опыта» Авенариуса. Ровно ничего я в ней не понял. А потом, гляжу, появились о нем книги Петцольда, Карстаньена и других. Тут я и сам написал свою статью о нем»2.

Лопатин и Челпанов — это были лучшие в те годы философские силы Московского университета! Надо сказать, что постановка преподавания философских предметов на историко-филологическом факультете за все годы до революции не претерпела существенных изменений и неоднократно удостаивалась крайне пренебрежительного отзыва современников.

Впоследствии в «Охранной грамоте» Б.Л. Пастернак, с 1909 г. студент этого факультета, вспоминал: «Круг предметов, читавшихся по нашей группе, был также далек от идеала, как и способ его преподавания. Это была странная мешанина из отжившей метафизики и неоперившегося просвещенства … История философии превращалась в беллетристическую догматику, психология вырождалась в ветреную пустяковину брошюрного пошиба. Молодые доценты, как Шпет, Самсонов и Кубицкий, порядка этого изменить не могли. Однако и старшие профессора были не так уж в нем виноваты. Их связывала необходимость читать популярно до азбучности».

Оборотной стороной и одной из главных причин низкого уровня преподавания философии в Университете был «очень низкий уровень понимания» студентами этого предмета, что вынуждало преподавателя «при


Белый А. Начало века. Воспоминания. В 3-х кн. Кн. 2. М.: Художественная литература,1990. С. 382.

Гордон Г.О. Из воспоминаний о Г.И. Челпанове // Вопросы психологии. С. 87. У Челпанова вышли две работы, посвященные Авенариусу: Челпанов Г.И. Обзор новейшей литературы по теории познания (1890-1898): Авенариус и его школа. Киев, 1898. 44 с. [Оттиск из «Известий Киевского университета». 1898. № 10. С. 115-158]; он же. Авенариус и его школа (Обзор литературы) // Труды Психологической семинарии при университете Св. Владимира. Т. 1. Вып.

2. Киев, 1904. С. 1-42.

130 Н.А. Дмитриева способляться к наивному и грубому взгляду на вещи»1. По воспоминаниям М.П. Поливанова, Лопатин «хорошо знал, что в массе студентов немногие интересуются философией. Приходилось даже слышать мнение, что философия является совершенно излишним предметом в нашем учебном плане»2.

Поэтому для студентов, всерьез увлеченных философией, получение полноценного образования в этой области стало возможным во многом лишь благодаря распространившейся с середины 90-х гг. XIX века и сохранявшейся вплоть до 1914 г. практике поездок за границу «с ученой целью для усовершенствования в науках»: на Запад ехали не просто за «мудростью», но прежде всего — в поисках новых философских систем, продуктивных методологий и проверенной временем традиции — европейской традиции классического философствования. Большинство московских студентов и выпускников Университета считали своим долгом посетить Марбург, тогдашнюю философскую Мекку, центр одной из влиятельнейших неокантианских школ. Многие (хотя, конечно, не все) становились искренними приверженцами и горячими пропагандистами идей, усвоенных в Марбургском университете.

«Паломничество» российских студентов в Марбург началось уже в первые годы 20 в.: с 1901 по 1905 гг. там учился Д.О. Гавронский, который с началом революционных событий уехал в Москву, где был арестован, и вернулся в Марбург, бежав из ссылки, весной 1908 г.3 Заметный приток русских в Марбургский университет начался с 1906 года: среди первых москвичей были Б.А. Фохт, Г.О. Гордон, В.А. Савальский, И.С. Щукин, А.В. Кубицкий, А.К. Топорков, Л. Салагов, следующую «волну» составили Б.П. Вышеславцев, Н.Н. Алексеев, Е.И. Боричевский, Д. Самарин, Б.Л.


В продолжение тех нескольких семестров, что каждый из них провел в Марбурге, они имели возможность слушать лекционные курсы и заниматься в семинарах у неокантианских схолархов4:

– у проф. Германа Когена: курс древней философии и семинар по Платону, лекции и семинары по «Критике чистого разума» и «Критике практического разума» Канта, курс истории новой философии (с интерпретацией «Метафизических размышлений» Декарта), курс лекций по логике (с Огнев А.И. Лев Михайлович Лопатин. Пг., 1922. С. 18.

Поливанов М.П. Историко-филологический факультет Университета // Двухсотлетие Московского университета. 1755-1955. Празднование в Америке. New-York, 1956. C. 97.

3 Fleishman L., Harder H.-B., Dorzweiler S. Boris Pasternaks Lehrjahre. С. 74-75.

Роспись курсов на 1905-1908 гг. Источники: ЦИАМ. Ф. 418. Оп. 82. Ед. хр. 423. Л. 29;

Письмо Гордона Фохту от 10.11.1906 г. (Марбург – Москва) (Архив А.А. Гаревой); Chronik der kniglich preussischen Universitt Marburg fr das rechtnungsjahr 1907. XXI. Jahrgang. Marburg, 1907. S. 75-76.

Н.А. Дмитриева обзором новейшей литературы по наиболее важным логическим проблемам);

– у проф. Пауля Наторпа: курс лекций и семинары по логике, курс лекций по психологии и семинары по психологии и педагогике, лекции по философской пропедевтике и семинары по «Метафизике» Аристотеля, семинары по Платону (с чтением и интерпретацией диалогов «Теэтет» и «Федон») и семинары по философии и педагогике Гербарта;

– у пр.-доц. Нарцисса Аха: курс экспериментальной психологии.

Марбургский университет притягивал к себе выдающихся молодых ученых со всей Европы. Российские неофиты окунались в деятельную научную атмосферу, атмосферу творчества философской мысли. В те годы, о которых здесь идет речь (1905-1912), в Марбурге учились молодые европейские интеллектуалы, впоследствии составившие гордость философии своих стран: Николай Августович Гартман, рижанин, которого ждала слава одного из самых известных немецких философов первой половины XX в.; Хайнц Хаймзют, позднее профессор и ректор Кенигсбергского университета; Хосе Ортега-и-Гассет, впоследствии знаменитый испанский философ и культуролог; Владислав Татаркевич, автор известных работ по эстетике и профессор философии в Кракове; и, конечно, Эрнст Кассирер, который после защиты в Марбургском университете диссертации (1900) бывал здесь наездами.

Учеба в Марбурге большинству российских студентов дала не только искомую систему и дисциплину философского знания, мощный и вместе с тем гибкий научный инструментарий и необходимое для самостоятельных научных занятий знание новейшей философской проблематики. Многие из них ехали домой, воодушевленные просветительской идеей — идеей распространения в России неокантианства как продуктивной философской теории и укоренения в российской ментальности философской традиции рационализма, или методологического скептицизма, подвергающего все суду разума.

Для решения этой непростой задачи нужны были самые активные действия по нескольким направлениям: во-первых, реализация собственного научного потенциала в рамках академической карьеры — или же вне стен университета; во-вторых, преподавание основ философской теории для повышения общего уровня философской культуры выпускников гимназий и студентов; в-третьих, перевод наиболее значительных и вместе с тем доступных для понимания кантианских и неокантианских текстов. Однако родина встретила молодых неокантианцев неприветливо — большинству планов так и не суждено было сбыться.

132 Н.А. Дмитриева Собственно академическая карьера у большинства марбуржцев не сложилась. «Гонимый Лопатиным», Фохт по окончании кандидатского срока магистерскую диссертацию защищать не стал и приват-доцентуру в Московском университете не получил: «… перегрызал он лопатинцам и религиозным философам горло: великолепнейший умница и педагог, несправедливо оттесненный от кафедры, кафедрою сделал свой дом …»1.

Отношения Гордона и Челпанова тоже складывались непросто и совершенно испортились (как вспоминал Гордон, «особых симпатий он ко мне не питал с самого начала уже потому, что я был учеником несимпатичной ему Марбургской школы, философии которой он совершенно не понимал»2) к моменту окончания Гордоном курса на историко-филологическом факультете. В результате Челпанов отказался «оставить» Гордона при университете, несмотря на диплом I степени и серебряную медаль за курсовое сочинение. Так закончилась, едва начавшись, академическая карьера Г.О. Гордона. В научных кругах его имя стало известно благодаря многочисленным рецензиям и нескольким статьям в журналы «Логос» и «Русская мысль».

В.А. Савальский, оставленный при Московском университете по кафедре энциклопедии права и истории философии права П.И. Новгородцевым, написал и защитил диссертацию (1908)3. Это было первое русскоязычное исследование о Когене и марбургской школе. Интрига заключалась в том, что хотя по предписанию Новгородцева, приверженца баденской школы неокантианства, Савальский посетил несколько рекомендованных германских университетов, до Гейдельберга, где «царил» Генрих Риккерт, не доехал — предпочел Бадену и Гейдельбергу Марбург и Галле, поскольку нашел «искомого Канта» «не у неофихтеанцев, а в марбургской школе, и только в ней». Диссертация Савальского состоялась, но спровоцировала острую полемику — и не в последнюю очередь с самим Новгородцевым — на страницах ведущих научных журналов4. В результате лишь спустя три года, в 1911 г., Савальский получил обещанную ему еще в 1907 г.

Белый А. Начало века. С. 384.

Гордон Г.О. Из воспоминаний о Г.И. Челпанове // Вопросы психологии. С. 86.

3 Савальский В.А. Основы философии права в научном идеализме. С. III.

Новгородцев П.И. Русский последователь Германа Когена // Вопросы философии и психологии. 1909. Кн. 99. С. 636-661; он же. Г-н Савальский о самом себе и о других // Там же.

1910. № 5 (Кн. 105). С. 382-389; Савальский В.А. Ответ проф. Новгородцеву // Вопросы философии и психологии. 1910. Кн. 105. С. 341-381; Саккетти А.Л. [Рец.:] В.А. Савальский. Основы философии права в научном идеализме // Журнал министерства народного просвещения. Новая серия. СПб., 1909. Ч. ХХI, май. С. 178-185; Фохт Б.А. [Рец.:] В.А. Савальский. Основы философии права в научном идеализме. Марбургская школа философии: Коген, Наторп, Штаммлер и др. // Критическое обозрение. М. 1909. Вып. II, февраль. С. 66-74.

Н.А. Дмитриева 133 профессуру — по кафедре государственного права в Варшавском университете. Его безвременная кончина в 1915 г. окрасила всю эту историю в трагические тона… Диссертация Б.П. Вышеславцева о Фихте (1914), напротив, имела успех. Правда, учился он в Марбурге недолго: с 1 февраля 1908 г. по 19 октября 1909 г. успел побывать в Берлине, Мюнхене, Марбурге (зимой 1908/09 гг.) и Париже1. По возвращении домой он постепенно отошел от проблематики и принципов марбургской школы, хотя сохранил о ней самые теплые воспоминания — на титульном листе опубликованной и подаренной Фохту диссертации среди прочего значилось: «на память о совместной «охоте за истиной»»2.

Николай Николаевич Алексеев, приват-доцент Московского университета по кафедре истории философии права, привез из заграничного путешествия диссертацию3, в которой центральным пунктом рассмотрения оказалась социально-философская система Карла Маркса. Алексеев «многому научился в Марбурге, но не вошел в «марбургскую школу», как вошел Вышеславцев и Савальский; не вошел и в школу гейдельбергскую»4.

Но как ученый он с воздухом Марбурга впитал атмосферу строгой научности и принципиальности, которая стала для него образом жизни и мысли. Именно Алексеев был один из инициаторов Московского общества по изучению научно-философских вопросов, основанного в январе 1914 г.5 А.В. Кубицкий после возвращения из Марбурга и сдачи магистерского экзамена в 1910-х гг. как приват-доцент вел в Московском университете семинар по древней философии.

А.К.Топорков, в студенческие годы за сочинение «Влияние Лейбница, в особенности его «Nouvoux Essays», на теорию познания Канта» (1905) награжденный золотой медалью6, также из-за конфликта с Л.М. Лопатиным вынужден был оставить университет, не защитив диссертации7. Как

ЦИАМ, Ф. 418. Оп. 513. Ед. хр. 10746; Оп. 240. Ед. хр. 18. Л. 12.

Вышеславцев Б.П. Этика Фихте. Основы права и нравственности в системе трансцендентальной философии. М., 1914. (Коллекция Б.А. Фохта).

3 Алексеев Н.Н. Науки общественные и естественные в историческом взаимоотношении их методов. Очерки по истории и методологии общественных наук. Часть первая. Механическая теория общества. Исторический материализм. М.: Тип-ия Имп. Моск. Ун-та, 1912 (Ученые записки Моск. Ун-та. Юрид. фак. Вып. 38).

Алексеев Н.Н. В бурные годы. Гл. 6. (ИНИОН). Л. 146.

5 См.: Яковенко Б.В. Мощь философии. С. 722, 950 (комм.).

6 ЦИАМ, Ф. 418. Оп. 76. Ед. хр. 817. Л. 5. Автобиография.

7 Белый А. Между двух революций. Воспоминания. В 3-х кн. Кн. 3. М.: Художественная литература, 1990. С. 271–272.

134 Н.А. Дмитриева публицист часто появлялся на страницах журнала «Труды и дни», «Новая жизнь», «Русская мысль» и др.

Pages:     | 1 |   ...   | 4 | 5 || 7 | 8 |   ...   | 15 |
Похожие работы:

«Министерство культуры Российской Федерации Правительство Нижегородской области НП «Росрегионреставрация» IV Всероссийская конференция «Сохранение и возрождение малых исторических городов и сельских поселений: проблемы и перспективы» г. Нижний Новгород 30 – 31 октября 2013 Сборник докладов конференции В Сборник вошли только те доклады, которые были предоставлены участниками. Организаторы конференции не несут ответственности за содержание публикуемых ниже материалов. СОДЕРЖАНИЕ 1. Приветственное...»

«Министерство образования и науки Российской Федерации Елабужский институт Казанского (Приволжского) федерального университета Материалы III Всероссийской научно-практической конференции с международным участием РИСК-МЕНЕДЖМЕНТ В ЭКОНОМИКЕ УСТОЙЧИВОГО РАЗВИТИЯ 10 декабря 2014 года Елабуга – 2015 УДК 330+368+369 ББК 65.9(2)261.7+65.27 Р54 Печатается по решению Редакционно-издательского совета ФГАОУ ВПО Елабужского института Казанского (Приволжского) федерального университета (Протокол № 44 от...»

«Исторические исследования www.historystudies.msu.ru _ СОБЫТИЯ, ВЫСТАВКИ, ЮБИЛЕИ Захарова А.В. Хроника Международной конференции молодых специалистов «Актуальные проблемы теории и истории искусства» 21-24 ноября 2013 г. на историческом факультете МГУ имени М.В. Ломоносова Аннотация. Международная конференция молодых специалистов «Актуальные проблемы теории и истории искусства» ежегодно проводится совместно искусствоведческими кафедрами исторических факультетов МГУ и СПбГУ по очереди в...»

«Управление культуры Минобороны России Российская академия ракетных и артиллерийских наук Военноисторический музей артиллерии, инженерных войск и войск связи Война и оружие Новые исследования и материалы Труды Шестой Международной научнопрактической конференции 13–15 мая 2015 года Часть I СанктПетербург ВИМАИВиВС Печатается по решению Ученого совета ВИМАИВиВС Научный редактор – С.В. Ефимов Организационный комитет конференции «Война и оружие. Новые исследования и материалы»: В.М. Крылов, директор...»

«Национальный заповедник «Херсонес Таврический» III Международный Нумизматический Симпозиум «ПриPONTийский меняла: деньги местного рынка» Севастополь, Национальный заповедник «Херсонес Таврический» 29 августа 2 сентября 2014 г. ТЕЗИСЫ ДОКЛАДОВ И СООБЩЕНИЙ Севастополь «ПриPONTийский меняла: деньги местного рынка» // Тезисы докладов и сообщений III Международного Нумизматического Симпозиума (Севастополь 29.08. – 2.09. 2014) Издаются по решению Ученого Совета заповедника «Херсонес Таврический»...»

«ПРОФЕССОРСКО-ПРЕПОДАВАТЕЛЬСКИЙ СОСТАВ КАФЕДРЫ ОТЕЧЕСТВЕННОЙ ИСТОРИИ ФИЛИМОНОВ ВИКТОР ЯКОВЛЕВИЧ Должность: заведующий кафедрой отечественной истории Ученая степень: доктор исторических наук Ученое звание: профессор Базовое образование: КГПИ Сфера научных интересов: взаимоотношения власти и общества, города и деревни, социальные отношения, инфраструктура и рынок, политические настроения, образ жизни, системы расслоения, демографические процесс Преподаваемые дисциплины: Аграрная революция в России...»

«Генеральная конференция 30 С 30-я сессия, Париж, 1999 г. 30 С/53 1 сентября 1999 г. Оригинал: французский Пункт 4.12 предварительной повестки дня ДОКЛАД ГЕНЕРАЛЬНОГО СЕКРЕТАРЯ ОРГАНИЗАЦИИ ОБЪЕДИНЕННЫХ НАЦИЙ О ПРИЧИНАХ КОНФЛИКТОВ И СОДЕЙСТВИИ ОБЕСПЕЧЕНИЮ ПРОЧНОГО МИРА И УСТОЙЧИВОГО РАЗВИТИЯ В АФРИКЕ АННОТАЦИЯ Источник: решение 156 ЕХ/9.1.1. История вопроса: В соответствии с этим решением Генеральный директор представляет Генеральной конференции доклад о мерах, принятых ЮНЕСКО, а также о...»


«Федеральное государственное научное учреждение «Институт теории и истории педагогики» Российской академии образования при участии Федеральный институт развития образования Министерство образования Московской области Центр профессионального образования имени С.Я.Батышева Московский государственный технический университет имени Н.Э.Баумана Московский государственный областной университет СБОРНИК СТАТЕЙ Международной научной конференции «Образование в постиндустриальном обществе» посвященной...»

«ИННОВАЦИОННЫЙ ЦЕНТР РАЗВИТИЯ ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ INNOVATIVE DEVELOPMENT CENTER OF EDUCATION AND SCIENCE АКТУАЛЬНЫЕ ПРОБЛЕМЫ И ДОСТИЖЕНИЯ В ОБЩЕСТВЕННЫХ НАУКАХ Выпуск II Сборник научных трудов по итогам международной научно-практической конференции (7 апреля 2015г.) г. Самара 2015 г. УДК 3(06) ББК 60я43 Актуальные проблемы и достижения в общественных науках / Сборник научных трудов по итогам международной научно-практической конференции. № 2. Самара, 2015. 58 с. Редакционная коллегия: кандидат...»

«Azrbaycan MEA-nn Xbrlri. ctimai elmlr seriyas, 2015, №2 8 UOT 94 (479.24) ОЛЕГ КУЗНЕЦОВ (Высшая школа социально-управленческого консалтинга (Россия, Москва)) О РОЛИ БЕЙБУДА ШАХТАХТИНСКОГО В МОСКОВСКОЙ КОНФЕРЕНЦИИ 1921 ГОДА И ОБРЕТЕНИИ НАХИЧЕВАНЬЮ СТАТУСА АВТОНОМИИ В СОСТАВЕ АЗЕРБАЙДЖАНА Ключевые слова: Бехбуд Шахтахтинский, Азербайджан, Россия, Турция, Нахичеванская автономия, Московская конференция 1921 года, Московский договор о дружбе и братстве 1921 года, протекторат Переговоры между...»

«Министерство образования Республики Беларусь Учреждение образования «Витебский государственный университет имени П.М. Машерова» Государственное научное учреждение «Институт истории Национальной академии наук Беларуси»ПОБЕДА – ОДНА НА ВСЕХ Материалы международной научно-практической конференции Витебск, 24 апреля 2014 г. Витебск ВГУ имени П.М. Машерова УДК 94(100)1939/1945+94(470)1941/19 ББК 63.3(2)622я4 П41 Печатается по решению научно-методического совета учреждения образования «Витебский...»

«Правительство Новосибирской области Министерство юстиции Новосибирской области Управление государственной архивной службы Новосибирской области Новосибирское региональное отделение Российского общества историков-архивистов Институт истории Сибирского отделения Российской академии наук Новосибирский государственный педагогический университет Государственный архив Новосибирской области «Освоение и развитие Западной Сибири в XVI – XХ вв.» Материалы межрегиональной научно-практической конференции,...»

«Сибирский филиал Российского института культурологии Институт истории Сибирского отделения Российской академии наук Омский государственный университет им. Ф. М. Достоевского Омский филиал Института археологии и этнографии Сибирского отделения Российской академии наук КУЛЬТУРА ГОРОДСКОГО ПРОСТРАНСТВА: ВЛАСТЬ, БИЗНЕС И ГРАЖДАНСКОЕ ОБЩЕСТВО В СОХРАНЕНИИ И ПРИУМНОЖЕНИИ КУЛЬТУРНЫХ ТРАДИЦИЙ РОССИИ Материалы Всероссийской научно-практической конференции (Омск, 12–13 ноября 2013 года) Омск УДК...»


«rep Генеральная конференция Confrence Gnrale 31-я сессия 31e session Доклад Rapport !#$*)('& General Conference Paris 2001 31st session !#$%&&1(0/).-,+*)( Report 2+234 Conferencia General 31a reunin y Informe 31 C/REP.1 17 августа 2001 г. Оригинал: французский ДОКЛАД О ДЕЯТЕЛЬНОСТИ МЕЖДУНАРОДНОГО БЮРО ПРОСВЕЩЕНИЯ АННОТАЦИЯ Источник: Статья V(g) Устава Международного бюро просвещения (МБП). История вопроса: В соответствии с указанной статьей Совет МБП представляет Генеральной конференции свой...»

«ПРИДНЕСТРОВСКАЯ МОЛДАВСКАЯ РЕСПУБЛИКА: ПРИЗНАННАЯ ИСТОРИОГРАФИЯ НЕПРИЗНАННОГО ГОСУДАРСТВА1 Николай Бабилунга зав. кафедрой Отечественной истории Института истории, государства и права ПГУ им. Т.Г. Шевченко, профессор Как известно, бесконечное переписывание учебников истории, ее модернизация и освещение исторического прошлого в зависимости от политики партийных лидеров в годы господства коммунистической идеологии привели к тому, что Советский Союз во всем мире считали удивительной страной,...»

«ISSN 2412-9755 НОВАЯ НАУКА: ОТ ИДЕИ К РЕЗУЛЬТАТУ Международное научное периодическое издание по итогам Международной научно-практической конференции 29 ноября 2015 г. Часть 1 СТЕРЛИТАМАК, РОССИЙСКАЯ ФЕДЕРАЦИЯ РИЦ АМИ УДК 00(082) ББК 65.26 Н 72 Редакционная коллегия: Юсупов Р.Г., доктор исторических наук; Шайбаков Р.Н., доктор экономических наук; Пилипчук И.Н., кандидат педагогических наук (отв. редактор). Н 72 НОВАЯ НАУКА: ОТ ИДЕИ К РЕЗУЛЬТАТУ: Международное научное периодическое издание...»

«Федеральное государственное автономное образовательное учреждение высшего профессионального образования «Белгородский государственный национальный исследовательский университет» Государственный военно-исторический музей-заповедник «Прохоровское поле» Философский факультет, Университет г. Ниш, Сербия КУЛЬТУРА. ПОЛИТИКА. ПОНИМАНИЕ Война и мир: 20-21 вв. – уроки прошлого или вызовы будущего Материалы III Международной научной конференции 23-25 апреля 2015 г. Белгород УДК 338.12.017(470) ББК...»

«Материалы международной конференции Москва, 8–10 апреля 2010 г. МОСКВА ОЛМА Медиа Групп УДК 94(47+57)„1941/45“ ББК 63.3(2)621 П 41 Редакционный совет: академик Чубарьян А. О., д.и.н. Шубин А. В., к.и.н. Ищенко В. В., к.и.н. Липкин М. А., Зверева С. Н., Яковлев М. С. (составитель) Издание осуществлено при поддержке Межгосударственного фонда гуманитарного сотрудничества государств-участников СНГ П 41   Победа  над  фашизмом  в  1945  году:  ее  значение  для  народов ...»

2016 www.konf.x-pdf.ru - «Бесплатная электронная библиотека - Авторефераты, диссертации, конференции»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.