WWW.KONF.X-PDF.RU
БЕСПЛАТНАЯ ЭЛЕКТРОННАЯ БИБЛИОТЕКА - Авторефераты, диссертации, конференции
 

Pages:     | 1 |   ...   | 3 | 4 || 6 | 7 |   ...   | 15 |

«St. Petersburg Center for the History of Ideas Санкт-Петербургский Центр истории идей Institute of International Connections of Herzen State Pedagogical ...»

-- [ Страница 5 ] --

С 1819 г. политика либерализации завершилась, так как, реализуя Карлсбаденское постановление о борьбе с революционными стремлениями для оздоровления системы образования из гимназий и университетов были исключены почти все философские курсы. Было решено, что философия «отравляет все науки» — начались гонения. М.А. Магницкий, Д.П. Рунич, З.Я. Карнеев — попечители, соответственно Казанского, Петербургского, Харьковского университетов «искореняли» дух вольнодумства. Вдохновители этого наступления были кн.



А.Н. Голицын и М.А. Магницкий. Последний писал: «…князь мира сего и идолопоклонством, и развращением нравов, и философиею на распространение своего владычества действует». В результате их деятельности часть профессоров либо была уволена 96 Н.Г. Баранец без права преподавания, либо была вынуждена читать свои предметы в обличительном смысле [3, с. 44]. Университетская корпорация была деморализована, еще и не начав мыслить, коллеги подобострастно приветствовали действия попечителей «об удалении профессоров, которые при осмотре не были одобрены в итоге связуемые духом христианской любви, все члены, все сословия университета, взаимно оказывали друг другу чинопочитание и уважение» (Цит. по: [7, с. 451]).

В результате по университетам ситуация с чтением курсов по философии была следующей. В Московском университете с 1821 г. по 1850 г.

курсы не читались, так как после смерти А.М. Брянцева на кафедру философии никого не утверждали. В Петербургском университете были последовательно уволены профессора А.П. Куницын и А.И. Галич, так как их книги «О естественном праве» и «История философских систем» были признаны «противными вере и властям, установленным от Бога», а с 1825 г.

читали профессора М.А. Пальмин и Я.В. Толмачев, преподававшие по Баумейстеру и Карпе, то есть в рамках лейбнице-вольфианской парадигмы. В Харьковском университете вместо высланного И.Б. Шада читал «что-то» нейтральное А.И. Дудрович до 1831 г. В Казанском университете, лично инспектировавшемся Магницким в 1820 г., ориентировались на его инструкцию, в которой было отмечено, что на «лекциях философии слушатели должны удостоверяться, «что все, что не согласно с разумом св. Писания, есть заблуждение и ложь и без всякой пощады должно быть отвергаемо», поэтому после увольнения Г.И. Солнцева часть курсов упразднили и временно читал философию права естественного профессор Городчанинов, близкий Магницкому, а после 1824 г.: «Сергеев был переведен на кафедру философии до 1833г., читал естественное право как применение метафизики нравов к внешним справедливым поступкам» [3, с. 106].

Очевидно, что все, что было сделано в начале века для укрепления статуса философии как университетской дисциплины было потеряно: число читаемых курсов сократилось, нормальной подготовки преподавателей не происходило, кафедра философии в отличие от других привлекавшая пристрастное внимание власти не соблазняла магистров, предпочитавших другие кафедры. Содержательно лекции по философии, читавшиеся в духе вольфианской парадигмы, студентов не удовлетворяли и большим интересом не пользовались, в отличие от лекций естественников в вводных курсах в разделе методологии, излагавших натурфилософские идеи.

С середины 30-х гг. власть в лице министра просвещения С.С. Уварова изменила негативное отношение к философии на утилитарное — «каждый из профессоров должен употребить все силы, дабы сделаться достойным Н.Г. Баранец 97 оружием правительства». Было решено, что философия должна стать «полезной» государству, и в программу высшего образования включили курсы по логике и психологии, истории философии. Причем, эти курсы читали профессора, лично одобренные С.С. Уваровым и ревностно проводившие идею «православие, самодержавие, народность» на своих лекциях.

Определились две возможные линии чтения философских курсов (обе не предполагали самостоятельности и соответствовали одобренным программам и учебным пособиям): первая, выражено проправительственная линия, ее занимал А.А. Фишер «спасавший бытие философии в России жертвою ее самостоятельности», для него цель философии — быть средством обоснования полезности религии и раскрывать «содержание нравственного сознания»; вторая, внешне политически нейтральная линия и подчеркнуто содержательное, в рамках программы, чтение — позиция М.Н.

Каткова, в начале своей преподавательской карьеры либерала (в результате на его курсах царила скука и непонимание, как вспоминал об этом будущий историк, правовед и философ Б.Н. Чичерин).





Некоторое интеллектуальное оживление, возникшее среди молодежи, показалось правительству столь опасным, что после отставки С.С. Уварова при его преемнике П.А. Ширинском-Шихматове философский факультет был разделен на историко-филологический и физико-математический, кафедры философии упразднены, а лекции по психологии и логике стали читаться лицами духовного звания. Последние получили четкие инструкции о том, как следует осуществлять процесс преподавания: философия «при современном предрассудительном развитии этой науки германскими учеными» — наука вредная и бесполезная, а психология и логика должны быть «сроднены» с истинами откровения. Деканы должны наблюдать, «чтобы в содержании программы не укрылось ничего несогласного с учением православной церкви или с образом правления и духом государственного учреждения» [4, с. 304]. Отношение государства к философии недвусмысленно сформулировал Ширинский-Шихматов: «Польза философии не доказана, а вред от нее возможен».

Государственный контроль и цензурные ограничения вытеснили из университетов либерально-настроенных преподавателей. Впервые в социальном положении преподавательского корпуса сформировалось явное отличие представителей одной специализации (философских дисциплин) от других. В силу правительственного распоряжения философский цикл представляли лица духовного звания, а новое поколение профессуры принадлежало к выходцам из мелкопоместных дворян и купечества. Студенты, в свою очередь, принадлежали к дворянству (80% на гуманитарных 98 Н.Г. Баранец факультетах) и высокомерно относились к преподавателям, выходцам из духовной среды. Это отрицательно сказывалось на статусе философии.

Устав 1863 г. восстановил кафедры истории философии, логики и психологии, но система воспроизводства преподавателей была разрушена — светских преподавателей философских дисциплин не было, так как часть из «бывших» изменила специализацию на литературоведение и правоведение, часть ушла в журналистику, а часть просто ушла из жизни. Поэтому единственной возможностью занять возникшие вакансии было приглашение преподавателей философии из Духовных Академий.

В Духовных Академиях преподавание философии не вызывало подозрения со стороны власти, и в 30-60-е гг. XIX в. оно было значительно свободнее, чем в университете, в рамках официального православного богословия, конечно. Это позволило сформироваться к 60-м гг. XIX в. талантливым и достаточно самостоятельно мыслящим преподавателям, которые были слишком самостоятельны для Духовных Академий и поэтому после 1863 г.

приняли предложения университетов занять кафедры философских дисциплин:

П.Д. Юркевич, С.С. Гогоцкий (из Киевской Духовной Академии), архимандрит Федор (А.М. Бухарев), А.П. Владилицкий, В.А. Снегирев (из Казанской Духовной Академии), Ф.Ф. Сидонский (из Петербургской Духовной Академии). Все они придерживались теистической философской позиции и старались не выходить за рамки православной традиции, но то, что было чрезмерно в Духовной Академии, совершенно не воспринималось в университете, так как студенчество по преимуществу увлекалось позитивизмом и материализмом, и их лекции не пользовались популярностью. До 80-х гг. лекции по философии ограничивались чтением историко-философских комментариев по лекции в неделю в течение одного года.

Традицию «полутонов», неопределенных замечаний и умение молчать (по сравнению с преподавателями начала века они необычно мало писали и публиковались) принесли в университет преподаватели Духовных Академий в 70-е гг. Их работа внешне была не очень видна, но, именно благодаря им постепенно восстановились в когнитивном плане философские дисциплины, наладилась система воспроизводства кадров, была апробирована и введена практика получения научных степеней, сложились линии интеллектуального влияния, идущие от этих преподавателей. Например, М.М. Троицкий окончил Киевскую Духовную Академию, работал в учебных заведениях Киева, Варшавы, Казани, Москвы. Его ученики преподавали: А.

И. Смирнов — в Казанском университете, А.П. Казанский — в Новороссийском университете, А.И. Гиляров — в Киевском университете, А.С. Белкин — в Московском университете. П.Д. Юркевич окончил КиевН.Г. Баранец 99 скую Духовную Академию, работал в Киевской Д.А. и Московском университете, у него учились В.С. Соловьев, П.Е. Астафьев, преподававшие в Московском университете. М.И. Владиславлев учился в Санкт-Петербургской Духовной Академии и слушал лекции К. Фишера, Р.Г. Лотце — преподавал в Петербургском университете, его учениками были Н.Я. Грот, Ал. И. Введенский, Н.Н. Ланге.

В институциональном плане в 70-80-е гг. для философии как университетской дисциплины происходят важные изменения, связанные в целом с изменениями в институциональной структуре университетов. Введение приват-доцентуры позволило увеличить преподавательский состав и оставлять при университете наиболее способных выпускников, к тому же им представили возможность выезжать за границу для подготовки докторских диссертаций и прослушивания курсов лекций по выбранной специализации в западноевропейских университетах.

Важные изменения в социальной структуре общества после реформы 1861 г. и появлении интеллигенции как социальной группы, для которой интеллектуальная работа давала средства к существованию, идентифицирующей себя как целостное социальное образование (в 70-е гг. слово «интеллигенция» закрепляется в русском языке) — отразились на самоидентификации профессуры 80-х гг., которая стала принимать себя не столько как чиновников, сколько как интеллигентов (не только работников умственного труда, но еще и граждан, пекущихся о процветании общества и готовых потрудиться на его благо на «ниве просвещения»).

Второй период — с конца 80-х XIX века до 1917 (22) гг. В это время, когда философия становится полноценной структурной единицей университетской программы, достигает стабильного статуса. С когнитивной стороны отмечается оформление предметного поля читаемых философских дисциплин и набор обязательных дисциплин: история философии, логика, психология, теория познания, метафизика, читавшихся ведущими профессорами, при этом разнообразие достигалось за счет курсов приват-доцентов, связанных, как правило, с их специализацией.

Соответственно, для обеспечения курсов учебной литературой выпускались литографированные лекции, учебно-теоретические монографии, переводы европейских учебных пособий. К 1900 г. сложилась практика обязательной публикации текста магистерской и докторской диссертации перед защитой, чтобы желающие могли ознакомиться с текстом заранее.

Это способствовало появлению большого количества работ по философским дисциплинам, а оживленная полемика, возникавшая на защитах, проходивших на открытых заседаниях факультета (с двумя обязательными 100 Н.Г. Баранец официальными оппонентами и оппонентами из зала), на которых нередко присутствовали представители прессы, — привлекла к философии пристальное внимание и в целом способствовали поднятию ее статуса.

К тому же в конце 80-х — 90-х гг. происходит два чрезвычайно важных для институализации философии обстоятельства: в 1884 г. создается Московское Психологическое общество, и начинает с 1889 г. регулярно выходить первый в России специализированный журнал по философии, который сразу же обретает подписчиков по всей стране (тираж его варьировался от 1100 в начале 90-х гг. до 3000 к 1914 г.), а к 1910-14 гг. оформилось еще и несколько специализированных издательств, работавших с философами («Путь», «Мусагет», «Образование»).

Для администрации университетов и коллег в 80-е гг. было очевидно, что философские дисциплины образуют особый блок в гуманитарном знании, поэтому попытка оформления «философского сообщества» в рамках университетской корпорации через создание философского общества встретила поддержку. В начале 1880 г. по инициативе В.С. Соловьева, Д.Н. Цертелева, А.А. Киреева в Министерство просвещения была представлена просьба о создании Философского Общества при Петербургском университете, цель которого по проекту устава заключалась в содействии «философской разработке научного знания и распространении философского образования» (Цит.

по [6, с. 182]). Несмотря на уверения правительственных чиновников в том, что философия способствует распространению в обществе представления о «правильном общественном и государственном строе» — просьба о создании философского общества была отклонена с рекомендацией обсуждать интересующие проблемы в научном кругу. Репутация философии и ее представителей в глазах власти, по всей видимости, не отличалась благонадежностью. Поэтому предпринявшие в 1884 г. попытку создания общества в Московском университете учли печальный опыт петербуржцев и назвали свое научное общество «психологическим». Основатель общества профессор М.М. Троицкий в центре философии ставил психологию, подчеркивал ее связь с различными отраслями знания. Ему удалось привлечь как гуманитариев, так и естественников к участию в Обществе. Референтный круг, на который ориентировалось Общество постоянно расширялся за счет известных отечественных ученых и философов, таких как И.М. Сеченов, Б.Н. Чичерин, В.С. Соловьев, А.А.

Козлов, а также европейских психологов и философов, в качестве почетных членов в него вошли — А. Бэн (Англия), В. Вундт (Германия), Г.

Гельмгольц (Германия), Т. Рибо (Франция), Ш. Рише (Франция), Э. Целлер (Германия). В 1897 г. почетными членами общества были избраны: Г.

Н.Г. Баранец Спенсер, А. Фуллье, К. Фишер, Ф. Паульсен. Любопытно, как звучали мотивировки по избранию почетными членами: «Мы предлагаем Психологическому Обществу избрать в свои почетные члены Гейдельбергского профессора К. Фишера, которого мы все, русские философы, может считать своим учителем истории философии. Его редкий исторический и литературный талант, та художественная ясность и объективность, с которой он воспроизводит в своих трудах самые разнообразные философские учения, дают читателю образец истинно философского их понимания и оценки»; «В ряду немецких философов Ф. Паульсен особенно выделяется не только своими крупными и основательными трудами по различным областям философской науки, но и оригинальностью и глубиной своей мысли» [5, с. 365].

С 1887 г. во главе Общества стал Н.Я. Грот, который уделил много сил популяризации философского знания и способствовал изменению имиджа философии. Члены общества занимались переводом философской литературы, организовывали публичные лекции, на страницах журнала «Вопросы философии и психологии» печатались программы «домашнего чтения»

для желающих заняться самообразованием в области философии (1894).

Работа общества ориентировалась на две группы читателей: на «продвинутых», имевших профессиональный интерес и на «начинающих». Для «продвинутой» группы выходили в серии «Труды Московского Психологического Общества» профессиональные переводы классиков. Для «начинающих» в биографической библиотеке Ф. Павленкова издавались очерки «Жизнь и философия» Аристотеля, Бэкона, Локка, Юма, Милля, Бруно, Лейбница, Паскаля, Гегеля, частично написанные членами общества и частично под их редакцией.

В своей речи по случаю сотого заседания (9-й год существования Общества) Н.Я. Грот отметил, что деятельность общества проходила по следующим направлениям: читались и обсуждались философские рефераты, присуждались премии за философские сочинения, издавались труды философов, был основан философский журнал. Подводя итоги двадцатипятилетней деятельности общества, Н.Д. Виноградов сделал впечатляющие подсчеты: проведено более 250 заседаний, на 200 заслушаны доклады, некоторые тематические были посвящены чествованию выдающихся мыслителей — Д. Бруно, Р. Декарта, И. Канта, Н.Я. Грота, В.С. Соловьева и др.

[7, с. 249-262]. В деятельности Общества принимали участие представители различных наук — естественных и гуманитарных, так что философия выступала посредницей в «наведении мостов» между дисциплинами и создании цельного мировоззрения. Специально для заседаний писались рефераты, которые весьма содержательно обсуждались, критиковались, что 102 Н.Г. Баранец способствовало столкновению методологических программ, осознанию их специфики представителями различных дисциплин. Статус философии как дисциплины, необходимой университету, стал несомненен для членов университетской корпорации, тем более, что само философское сообщество стало вполне профессиональным.

Важным индикатором, показывающем степень зрелости профессии, является отлаженная система «взаимообменов» между обществом, государством, с одной стороны, и представителями профессии, с другой. Профессиональное занятие философией, ее преподавание обеспечивало жизнь членам этой профессии. Философские дисциплины стали рассматриваться чиновниками министерства просвещения как относящиеся к гуманитарному блоку. Студенты также видели в философии к концу 90-х гг. лишь одну из университетских дисциплин и не связывали, как правило, с ней своих идеологически-интеллектуальных интересов, и она мало влияла на их общественные взгляды (иллюзии студенческой молодежи 30-50-х гг. XIX в.

были в прошлом). По мере того, как на университетских кафедрах стали доминировать типы «философа-последователя», «преподавателя-популяризатора» и «наставника», чей профессиональный уровень, обширность знаний не уступали стандарту западноевропейского профессора философии, они в глазах студенчества «сливались» с преподавателями других наук. Тем более, что их философские системы и уровень концептуализирования (кантианство А.И. Введенского, И.И. Лапшина, монистический спиритуализм Л.М. Лопатина, интуитивизм Н.О. Лосского и т.д.) требовали от студенческой молодежи достаточных усилий и не соответствовали господствующим в их среде философским модам.

Сами профессора философии стремились соответствовать профессиональному стандарту. Каков он был, можно реконструировать по тем значимым в глазах философского сообщества характеристикам, которые отмечались в биографиях, некрологах, воспоминаниях. Профессиональный стандарт «качественного» профессора философии включал: профессионализм, выражавшийся в знании философской традиции (Л.М. Лопатин выделил это качество как важнейшее в некрологах Н.Я. Грота и С.Н. Трубецкого); интеллектуальную самостоятельность (т.е. наличие собственной философской концепции — в воспоминаниях Н.О. Лосского подчеркнуто, что это было условием занятия кафедры). Это должно было сочетаться с «учительством в идеале» (по Канту философ «это учитель в идеале» и А.

Белый в воспоминаниях отмечал, что личностям Н.Я. Грота и С.Н. Трубецкого это качество было присуще, в отличие от Л.М. Лопатина, которого он не любил), поэтому воспитывать, приучая ценить теоретический Н.Г. Баранец 10 идеал науки и «практически-нравственный идеал чистой человечности», стало профессиональной задачей (И. Геллер особенно отмечает качество «учительства» у А.И. Введенского). Этот стандарт требовал репрезентативной философской работы, и шкала оценок к началу XX века была соответствующей научному эталону, позволявшему философам чувствовать себя равными членами университетского сообщества.

Таким образом, можно утверждать, что на рубеже веков статус философии приобрел устойчивость и определенность, философия стала восприниматься как одна из гуманитарных дисциплин, качество подготовки кадров не уступало в это время европейскому, и именно в это время стали появляться первые оригинальные философские концепции в среде профессиональных философов.

Библиография

1. Артемьева Т.В. Философия в Петербургской Академии наук XVIII века. СПб., 1999.

2. Виноградов Н.Д. Краткий очерк деятельности Московского психологического общества // Вопросы философии и психологии. 1910. Кн. 103. С. 249-262.

3. Зальский В.Ф. К столетию Импер. Казанского университета (1804-1904) // Журнал Министерства Народного Просвещения. 1907. Кн. 11. СПб., 1903. С. 41-130.

4. Милюков П.Н. Очерки по истории русской культуры. В 3-х т. М., 1994. Т. 2. Ч. 2.

5. Московское психологическое общество // Вопросы философии и психологии. 1897. Кн.

37. С. 361-388.

6. Носов А.А. «Мы здесь основали Философское Общество» (к истории философских обществ в России) // Вопросы философии. 1991. № 1. С. 172-183.

7. Шпет Г.Г. Очерк развития русской философии // Введенский А.И., Лосев А.Ф., Радлов Э.Л., Шпет Г.Г.: Очерки развития русской философии / Сост. Б.В. Емельянов, К.Н. Любутин.

Свердловск, 1991. С. 217-578.

–  –  –

Актуальная потребность школы, потребность времени — в просвещённом учителе. Школе и обществу нужна не «армия» специалистовпредметников, в совершенстве знающих «свой» предмет, но не несущих в себе воспитательного потенциала, воспитательной энергии из-за отсутствия цельности личности, которая суть единство духовного и разумного «начал» в человеке. Нужен Учитель, обладающий широкой Просвещённостью, и на этой основе устойчивым мировоззрением и энергией оптимизма, что и является инициирующим началом всякого подлинного, качественного образовательного и воспитательного процесса. Нужен учитель не просто осведомлённый о глубине смысла своей профессии, космичности роли «Учитель», но сознательно принявший ответственность, принявший миссию» учителя — как вдохновителя и Просветителя юных поколений.

Наверное, можно и нужно думать о том, как в соответствии с перспективными задачами развития человека и требований к современному образованию утвердить государственными и общественными мерами статус учителя. Но главным средством будет реализация образовательного и воспитательного потенциала высшей школы.

Но что же, как не путь развития философского познания и философского мышления будущего педагога, более соответствует сущности задачи © М.В. Гореликова, 2005.

М.В. Гореликова 105 воспитания Учителя, масштабности стоящих перед ним задач? Если и сама педагогика есть не что иное как практическая философия, или, словами С.И. Гессена — «прикладная философия».

Глобальные проблемы, стоящие перед человечеством, требуют синтетичности, широты сознания, знания глубинных смыслов человеческой жизни и деятельности, видения горизонтов индивидуального и общечеловеческого развития. В педагогике необходим выход на новый уровень.

Этот новый уровень отличен от прежнего расширенным миропониманием:

в антропологическом смысле это «принятие» идеи безграничности и бессмертия человека; в онтологическом это осознание Единства жизни и укоренённости человеческой жизни в Высшем Мире. Как сказал Ш.А. Амонашвили, «педагогика нуждается в четвёртом измерении».

Характерно, что именно русская философия в своей лучшей традиции искала пути преобразования школы (как и общества в целом) через осмысление и искание путей осуществления Абсолютных Начал: Добра, Истины, Красоты. По утверждению Н. Лосского, именно в этом «искании абсолютного добра русский народ развил свою высокую и разностороннюю одаренность…»

Творческая деятельность работающего педагога, её направленность и качество зависит от степени образованности и просвещённости учителя относительно глубинных целей и смыслов предмета (о его онтологических основаниях и гносеологической сущности). Явления поверхностной активности, характерные для школы, утомительное и малоэффективное «многоделание» — следствие низкого уровня образованности учителя.

(Учитель-математик на вопрос ученика: «зачем все эти формулы», отвечает: «чтобы задачи решать».) Потребность учащегося в познании развивается на основе широких представлений о цели и смысле предмета. Надо на основе стержня-смысла выстраивать весь объем содержания. Каждая область познания предстаёт в трёх Аспектах-Планах: как Аспект Мудрости, «операциональный» аспект и, наконец, Аспект Красоты — как цельно звучащая энергия истины … Познание не состоялось, если хоть один из Аспектов не явлен. «Слово, которое сполна высказало всё, что оно хотело сказать, за которым слушатель не чувствует ничего невысказанного, есть поверхностное и мелкое, — пишет Гессен, — мало говорящее слово… Отдельное знание как знание возможно … только через нечто высшее, чем оно» [1, 2].

Всякая деятельность лишь в той мере становится культурным явлением, несёт в себе созидательность, в какой осмысливает глубину своих смыслов и целей. Философия необходима как фундамент воспитания буМ.В. Гореликова дущего педагога, как структурирующая и возвышающая основ каждой отдельной сферы познания. Так, И. Шафаревич, размышляя о философской «идее» математического знания, говорит, что вне философского смысла математика не имеет цели и «ей остаётся в качестве идеала ничем не регулируемый рост» [7, 551]. «Ещё труднее вообразить как математика может вечно развиваться, не зная, ни что, ни зачем она изучает» [7, 554].

Учитель физики И. Стульпинене, применяя Закон аналогии, поясняет ученикам духовную суть физических законов, тем самым помогая «обнаруживать связь материального и духовного проявлений мира… почувствовать единство живой и «неживой» природы». «Физику мало только умом понять, её следует глубоко прочувствовать… философски осмыслить» [6, 44].

Основное место в содержании образования студента-педагога должна занимать Философия. Помимо общефилософского курса: 1) философия образования и воспитания, как носитель знаний о природе человека, сущности процессов эволюционирования его сознания, которыми полны все великие философские и духовные учения; 2) философия той отрасли знания, в которой специализируется будущий педагог; 3) Необходимы также спецкурсы по изучению концепций воспитания и образования, содержащиеся в великих философских Системах (не только европейской традиции).

II. Философия: любовь к мудрости… или страсть к мудрствованию?

Идея Просвещения имеет неизменный смысл в веках. И этот смысл герметико-платоновский: Свет, собираемый разумом, человеком «Пещеры» в его упорном стремлении к Истине.

Философия в её нынешнем состоянии, с характерной дробностью, отсутствием в себе цельного знания, не может удовлетворить духовные запросы человека, стремящегося к познанию ищущего в философском Знании опоры духовной интуиции. Сегодня необходимо возрождение философии в том её духовно-практическом значении и качестве, какой её понимали Платон, великие мыслители древности. Как средство достижения цельности человеческой личности, обретения устойчивости в мире нетленных энергий, путь познания и жизненного творчества, ведущий к обретению себя подлинного, глубокого.

Уже в начале ХХ века лучшие мыслители писали о «бедствии», связанном с проблемой философии, теряющей свои сущностные качества, свойства, утратившей волю к «предметной истине» (И. Ильин), «ушедшей в споры о понятиях» (Н. Рерих). Сегодня возвращение значимости и влиятельности философии, незаменимости её роли в обществе и Культуре заМ.В. Гореликова 107 висит от восстановления, возрождения её сущностных Целей и кристаллизации Основ Философского Знания.

Наиболее актуально звучат современные призывы к утверждению и познанию мысли как главного фактора общественного развития.

Каждая наука имеет базис в виде системы аксиоматических положений.

Лишь философия, унижая сама себя в существе своём, не имеет устойчивой системы знаний. Все великие концепции, учения содержат, имплицитно или эксплицитно, Высшие Знания о Законах и Принципах Бытия. Имеется необходимость в книгах, содержащих данные сопоставления различных систем с точки зрения Единства Основ, как-то: Единосущность Бытия, беспредельность бытия и сознания; Закон эволюции сознания, Закон трансформации, поясняемый системой диалектических закономерностей и др.

Многообразие в философии — это многообразие путей мысли, но не многообразие её целей. Цель — Истина, Свет, безграничность Познания.

И всё, что относится к подлинной философии, несёт на себе отблеск, озарённость тем Светом, к которому, как к Магниту, устремлена мысль.

Отсюда критерий Красоты в философии. Мысль, лишённая внутренней красоты — не является философской мыслью.

Вспомним гегелевское:

«Философы, лишённые чувства красоты — буквоеды».

Философия – индивидуальный и наиболее синтетичный путь развития духовности. Но лишь при условии явленности принципа цельности — цельности разума и духа, мысли и сердца. Понятия «сердце» и «духовность» — как ни парадоксально, именно лишь в гуманитарных науках ещё не обрели полноценного научного статуса. В то время как естественнонаучные знания уже утверждают конкретную энергетическую реальность, обозначаемую этими понятиями.

Современная наука подходит к познанию «многомерности» человека, и в связи с этим к тайне «срединного центра» — сердца. Но философские Учения всех эпох утверждают сокровенные функции сердца как средоточия Высшего познания. И сущность философии по определению связана с сердечным началом. В Герметических Трактатах сказано о причащении из Чаши Мудрости, «что только сердце сделать сможет».

Очевидно, что дальнейшее развитие общества, человечества возможно только на путях культуры. Но снижение ценности мысли как таковой и философской мысли как фактора общественного развития, непросвещённость в отношении фундаментальных законов развития — порождает иллюзии спасительной роли функционализма всех видов и распространение механистических установок в образовании, культуре, и в отношении самой философии. Так критериями развития философского мышления назыМ.В. Гореликова вают способность «разумного суждения», «критического мышления», следствием развития — «демократичность» и «толерантность» и прочие качества, которые суть лишь внешние характеристики, свойственные развитому интеллекту. Философская мысль синтетична, имеет в себе мощное утверждающее начало и вектор развития в Бесконечность, и в своём развитии есть путь разрешения противоречий между Идеалом и личностной конкретикой, между высшими целями познания и актуальными задачами жизненного контекста. Она характеризуется направленностью к плану высшей Причинности, и ориентирована на круг явлений, высших понятий, определяющих «линию» эволюции человечества и составляющих базис Культуры и духовно-нравственного прогресса человеческого сообщества. Метод развития философской мысли: не «сомнение», но «испытание» (Истины).

Философское мышление — мышление диалектическое. Но Диалектика как метод мышления — в Платоновском значении понятия — движение мысли «к первоначалу» и «сущности» любого предмета. Диалектический метод как способ освобождения «от мнений и ощущений» рассудка на основе устремлённости к сущности блага. Именно эта устремлённость к сущности блага («не отступающая», «пока при помощи самого мышления не постигнет сущности блага» [3, 316] и отличает диалектическое мышление от обычного рассудочного процесса, и позволяла мыслителям утверждать, что диалектика является «освобождением от оков», методом достижения человеком Реального Бытия.

Н.А. Бердяев в своей «Философии свободы» говорил: «Как ужасно, что философия перестала быть объяснением в любви, утеряла Эрос, превратилась в споры о словах» [2, 191]. В этом смысле можно утверждать, что философия не может быть «нерелигиозной», но в глубоком значении понятия «религия» — связь с Высшим. (Именно, утратив устремлённость, утратив любовь, мысль утрачивает плодотворность.) Сознанию человека предстоит овладение Идеей единства и непрерывности бытия, идеей братства как сущностью человеческой природы, и потому необходима философия, вновь обретшая «фокусы» своих устремлений за пределами ограниченной земной сферы. И в этом выведении разума на высшую орбиту именно явление диалектического, эволюционного процесса — новый взлёт после периода предельного «погружения» в бесчисленные «предметности» ограниченной сферы земной мысли. Философия как «благословенный поиск вечности» [5].

Современная педагогическая наука устремлена к поиску путей пробуждения индивидуальных духовных накоплений, и на этой основе нахождению оптимальных путей развития и творческой реализации личности.

М.В. Гореликова 109 Концептуальной базой, методологической основой должны стать философские знания.

III. Преподавание философии (содержание и цели) В Учении Агни-Йоги (Живой Этики) приведены два способа познания.

Один — познание снизу, когда знание накопляется вместе с ростом сознания. Другой — путь сверху, когда человек «героически возвышает сознание и уже сверху наблюдает явление» («Братство», § 595). Такой путь может быть назван подлинно философским. И именно этот метод, ведущий сознание вверх «мерами суровыми и вдохновенными», необходим в периоды наибольших напряжений и хаоса.

Цели предмета должны быть обусловлены, во-первых, сущностью философии как уникальной формы разумно-духовной деятельности, так и сущностью будущей педагогической деятельности. Т.е. должны быть ориентированы на воспитание человеческой цельности и на развитие любви к мышлению. Включая также: развитие тонкости воображения — как необходимой основы мышления и творческой деятельности; воображение развивается именно устремлением мысли к «дальним горизонтам», в возможности «широких допущений». Необходимо становление одухотворённого мировоззрения, культуры личности на основе культуры мышления и речи.

Помощь в осознании жизненной задачи — как в индивидуально-личностном плане, так и в плане профессиональной педагогической деятельности.

Открытие перед будущим учителем его возможности постоянного исследования и самостоятельного познания, на основе широких жизненных наблюдений (школа даёт широкое поле для наблюдений и исследований).

Для реализации этих и других целей необходимо избавление от схоластичности.

Критериями качества философского образования должны быть критерии Красоты и Культуры в их широком «энергетическом» смысле:

утончение и одухотворение ментальности, и явления «творческости».

Учить философии — значит учить мыслить, любить мысль. И задачей является открыть радость самостоятельного, устремлённого мышления.

«Сократовский метод» «припоминания», основанный на утверждении, что Знание присуще человеку в глубине его «высшей души» — это метод инициирующего и «пробуждающего» познания. Первый этап («пробуждение») — вызвать интерес, знание «о незнании» и потребность познания.

«Открыть глаза». Третий этап — «разрешить с помощью повивального искусства от бремени мыслей» [4, 241]. И между этими двумя — второй:

чтобы созрело «бремя» мыслей, «плод», обязательно нужно общение с 110 М.В. Гореликова мыслью мудрых людей. «Нынче я… для того и заговариваю тебя и предлагаю отвергать зелья всяких мудрецов, пока не выведу на свет твоё собственное решение», — говорит Сократ в диалоге «Теэтет» [4, 210].

Среди задач курса философии — научить ценить мысль — как явление общественной ценности и более — ценности Пространственной. Ибо лишь «насыщение мысли... разрубит клубы неосмысленного хаоса» (Живая Этика). Мысль как высшее творчество человека, мысль — возносящая сознание на новую высоту.

В изучении философии внимание должно быть уделено эстетике философской мысли как особой формы ментального творчества. «Любовь к мудрости» начинается с восхищения Красотой Мудрости.

История философии должна быть показана и как преемственность идей, как эволюционное движение мысли, которое существует там, где явлено расширение горизонтов познания, большая глубина и синтетичность мысли.

Изучение великих систем необходимо также с точки зрения рассмотрения их как «эволюционного призыва». В сущности Философия, как системное знание и искусство мышления, родилась из этого «Призыва» — призыва сознательного овладения человеком своей бессмертной природой.

Философия молодым — это философия будущему. Необходимо преодоление оторванности философии от жизни, происходящей от представлений об изолированности мышления, и самого человеческого бытия от глобальной системы Бытия Космического.

«Отвлечённость» философского знания преодолевается на основе нового понимания сущности мысли и сущности Единства Бытия. Мысль — как энергия, со всеми качествами и свойствами энергии. Платоновское «Идеи правят миром» обретает конкретно-жизненное значение в свете современных исследований мысли как энергетического явления. Но необходим «прорыв» и соответствующего философского познания — открытие новой проблематики, нахождение новых тематических горизонтов в свете целей будущего развития. Многообразие форм мысли и закономерности мышления с точки зрения многоплановости Бытия, в свете закономерностей взаимозависимости и единства человеческой ментально-духовной деятельности и глобальных Космических процессов.

Преподавание философии должно быть введением в живую жизнь мысли. Учебники должны содержать обширные цитаты великих творений.

Лишь оригинальная мысль мудрых может инициировать самостоятельную мысль обучающегося.

Необходимо, чтобы учебники философии представляли собою не только экскурс в историю интеллектуальных поисков человечества, но имели в М.В. Гореликова себе именно фундамент философских знаний о Бытии — давая прочную основу для формирования устойчивого мировоззрения будущего учителя.

А также являли эту «кристаллизованную» основу — как результат многовекового Сотруднического процесса Мировой Мысли, процесса, открытого в Бесконечность.

Учебники философии должны включать рассмотрение положений, связанных с сущностью ответственности человека в Мироздании, сущностью целей человеческой жизни… и другие фундаментальные понятия и положения, необходимые для воспитания образованного, творческого, Просвещённого Учителя.

Литература

1. Гессен С.И. Основы педагогики. М., 1995.

2. Лосев А. Вл. Соловьёв и его время. М., 1990.

3. Платон. Государство // Платон. Филеб. Государство. Тимей. Критий. М., 1999.

4. Платон. Теэтет // Платон. Федон. Пир. Федр. Парменид. М., 1999.

5. Сатчитананда Мурти. Философские концепции индийской культуры // http://achababa.tripod.com

6. Три ключа. Педагогический вестник. Выпуск седьмой. М., 2003.

7. Шафаревич И. О некоторых тенденциях развития математики // Есть ли у России будущее?

М., 1991.

–  –  –

The strength and weakness of the committed enlightenment of Professor Kant and his disciples lies in this surface paradox: in the kingdom of nature there is a being whose nature cannot be completely developed by nature, a being whose real nature is freedom, that is to say, a being which needs an «artificial» or «artistic» effort to unfold his nature. This species of being is mankind as constituting to itself its absolute beginning as well as its absolute end. The strength of this position consists in the ultimate synthetic unity tying nature and education through a certain naturalisation of freedom. As for its weakness, one can point out the ontological temptation of an aesthetic self-comprehension that seduces inevitably every free subject and encourages him to divide time and history, «to divide in order to rule». In man, more than in any other being, the development of nature is not reducible to generation, but it implies production and «progression» of nature towards its end. For man is not a natural given; he does not appear to himself as an originally «ready-made»

work of nature. Instead, he finds in himself nothing but the «natural readiness» (natrliche Fertigkeit) that has to be cultivated and exercised so that his natural organic system of virtual powers can convert into an organic unified system of actual performances. Let us elaborate on this issue where Kant’s reflections on education convoke his critical thought.

© P. Jesus, 2005.

–  –  –

«Man is the only being who needs education.»1 «Man can only become man by education. He is merely what education makes of him.»2 One could daresay that nature does not provide man with his nature but only with the capacity of producing his nature according to his nature. Man or, more simply, the free self («the selfpositing self», in Fichtean terms) consists in the self-production of a «work of art»

(Kunstwerk). This involves a free constructive «development» (Entwicklung), an autonomous and progressive «exercise» (bung), and an endless process of «formation» (Bildung), which in the last analysis coincides, unsurprisingly, with the historical process of enlightenment. Man must become and be himself by himself. Furthermore, the complete accomplishment of his ontological vocation requires nothing but this historical becoming and eventually this ideal manner of being himself by and for himself — this idea of pure Selfhood (Selbstheit) putting eternity at the centre of time, and necessity at the centre of history. The rational self is exactly the original place where the idea of the self becomes self-activity. It follows that education means development and «enlightening» means educating, leading a free being from passivity to activity, or from an inferior degree of activity to full activity, to perfection — the highest degree or intensity of being. Needless to say, conscious efforts to lead someone from «virtue» to action do not require any violence against his nature. To educate (e-ducere = er-ziehen) is not contra-natura. Quite the opposite, it is the knowledge and the love of the educable nature that lays the firm foundation of the art of educating. Hence, here art must meet nature. In other words, education is merely the servant and the guardian of the developmental dynamics intrinsic to human nature. Education is essentially «good» because it pursues the good, to the extent that to educate is to facilitate the realisation of nature and to aim at the complete accomplishment of nature, favouring its morphogenetic tendency that moves from hidden «germs» (Keime) towards open fructification. In this respect, it is noteworthy that Kant, in keeping with Rousseau, discourages the educational use of artificial tools, since these would restrict freedom, and only freedom — only the free exercise of one’s own powers — makes possible their full development3. The way in which education cultivates nature gives rise to a being that «Der Mensch ist das einzige Geschpf, das erzogen werden muss». (KANT, Ak. IX, 441; transl., p. 1.) «Der Mensch kann nur Mensch werden durch Erziehung. Es ist nichts, als was die Erziehung aus ihm macht». (KANT, Ak. IX, 443; transl., p. 6.) «Generally speaking, it would be better if fewer instruments were used and children allowed to learn more things by themselves. They would then learn them more thoroughly. … All these artificial contrivances are the more hurtful in that they run counter to the aim of Nature in making organised and reasonable beings; for Nature requires them to keep their freedom, in order that they may learn how to use their powers.» (KANT, Ak. IX, 462-463; transl., pp. 42, 44.) 114 P. Jesus is entirely, from both an extensive and intensive point of view, what it is, like the analogical model of the «English garden» where art consists in permitting that nature be itself, in contrast to the de-naturalising architecture of the «French garden».

We argue that Kantian writings on education and on its natural and historical role are to be read from the angle of his critical thought and especially from the angle of the third Critique. For education is better understood if considered in the light of the highest a priori law that makes nature intelligible, namely the law that establishes self-organisation in every natural being, by subordinating mechanism to teleology, efficient causality to final causality1. Thus, on the one hand, every creature must be inhabited by a natural tendency towards the «complete and finalised development of all its natural dispositions»2. Whereas, on the other hand, the paradigmatic rule or «scheme» (Schema) of all natural systems is to be found in the system of reason itself, given that reason enjoys an architectonic unity as well as an intrinsic power of self-development3.

It ensues that «nature has wanted man to draw entirely from himself everything which surpasses the mechanical order of his animal existence, and for him not to take part in any happiness or perfection except what he has created himself by his own reason independently of instinct»4.

The rational nature of the self is a system of «dispositions» (Anlagen) waiting for their realization, which depends entirely upon his own «efforts» (Bemhungen, Bestrebungen). Education exhibits the most excellent and necessary way in which those efforts of «self-development» must be realised. Therefore, education (Erziehung) is necessarily at the heart of enlightenment, and by the same token every «enlightened individual» conceives himself essentially as an educator, although every educator must also be submitted to the infinite process of education — the Aufklrer is never fully aufgeklrt but he is rather always embedded in the infinite process of Aufklrung. Moreover, no individual can accomplish his perfection, given that the idea of a complete development of his all human gifts does not represent an attainable empirical state of affairs. Instead, it functions as a regulating idea See KANT, «Kritik der Urtheilskraft», §. 80, Ak. V, 417 ff.

«Alle Naturanlagen eines Geschpfes sind bestimmt, sich einmal vollstndig und zweckmssig auszuwickeln.» (KANT, «Idee zu einer allgemeinen Geschichte…», Ak. VIII, 18.) Reason in itself as well as the operations of the understanding (presented in the table of categories and unified by a «rational thread», that is, the idea of whole) forms an organic system. Let us observe that there is a striking structural analogy between the description of the «table of categories», the «system of reason» and a «natural end»; see KANT, «Kritik der reinen Vernunft — 2. Aufl.

1787», Ak. III, 83-84, 93, 538-539; Id., «Kritik der Urtheilskraft», §§. 64-66, Ak. V, 369-377.

«Die Natur hat gewollt: dass der Mensch alles, was ber die mechanische Anordnung seines thierischen Daseins geht, gnzlich aus sich selbst herausbringe und keiner anderen Glckseligkeit oder Vollkommenheit theilhaftig werde, als die er sich selbst frei von Instinkt, durch eigene Vernunft, verschafft hat.»(KANT, «Idee zu einer allgemeinen Geschichte…», Ak. VIII, 19.) P. Jesus and a sort of attractive force or organising principle within human reason, providing it with a universal plan and a final object that unify the virtually infinite process of full development — whose idea demands an infinity of generations in the history of our species. Mankind is united under the idea of a community of destination, a community of infinite efforts to «develop» entirely from itself all that nature has «enveloped» within itself. The natural history of man consists in the epigenetic adventure of reason to attain a perfect agreement with its own idea of itself.

This epigenesis of reason coincides with education, which constitutes an infinite chain of cumulated «research» (Versuche), «exercise» (bung) and «teaching»

(Unterricht)1. Education (Erziehung) comprises, according to Kant, four anthropological stages. Firstly, education is simply a negative action, that is, «discipline»

(Disciplin, Zucht)2 or «disciplination» (Disciplinirung)3, which aims merely at «restraining wildness» (Bezhmung der Wildheit)4 or controlling our animal «independence of law» (Unabhngigheit von Gesetzen)5. Secondly, education is «culture» (Cultur). «To become cultivated» (cultivirt werden), through «information»

(Belehrung) and «instruction» (Unterweisung), means the «acquisition of ability»

(Verschaffung der Geschicklichkeit), ability being the «possession of a faculty»

(Besitz eines Vermgens) or the actualisation of a natural power6. Thirdly, education involves civilisation (Civilisirung), that is, the learning of social norms in order to be a valuable citizen7. Finally, education is «moralisation» (Moralisirung)8, since only under the unity of a supreme end can there be real rationality in our actions.

Now, the «ultimate end» (Endzweck) of all possible ends, the unity of the human system of abilities is nothing but the good in itself – «the supreme good» (das hchste Gut). Perfection requires a perfect matter (one’s fully developed abilities) organised according to a perfect form (the systematic unity of one’s developed abilities), and this can only be achieved if there is a supreme unifying force. The pursuit of Goodness for Goodness’ sake supplies us with such a selfunifying and self-organising force/law that assigns to each particular ability its right place both in the system of subject actions and in the system of universal history. In this respect, Fichte has rightly identified the Kantian hchste Gut KANT, «Idee zu einer allgemeinen Geschichte…», Ak. VIII, 18-19.

KANT, Ak. IX, 442, 449; transl., pp. 3, 18-9.

KANT, Ak. IX, 451; transl., p. 21.

KANT, Ak. IX, 449; transl., p. 18.

5 «Unruliness [Wildheit] consists in independence of law [Unabhngigheit von Gesetzen]. By discipline men are placed in subjection to the laws of mankind, and brought to feel their constraint.»



Pages:     | 1 |   ...   | 3 | 4 || 6 | 7 |   ...   | 15 |
 
Похожие работы:

«МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ УРАЛЬСКИЙ ФЕДЕРАЛЬНЫЙ УНИВЕРСИТЕТ ИМЕНИ ПЕРВОГО ПРЕЗИДЕНТА РОССИИ Б. Н. ЕЛЬЦИНА МИР ИСТОРИИ: НОВЫЕ ГОРИЗОНТЫ. ОТ ИСТОЧНИКА К ИССЛЕДОВАНИЮ Материалы докладов VII Всероссийской научной конференции студентов, аспирантов и соискателей Екатеринбург, 29–30 ноября 2014 г. Екатеринбург Издательство Уральского университета УДК 94(0) ББК T3(O)я43 М 63 Редакционная коллегия: Н. Б. Городецкая, К. Р. Капсалыкова, А. М. Кюсснер, Н. А. Павлюкова, У. Е....»

«Правительство Оренбургской области Научно исследовательский институт истории и этнографии Южного Урала Оренбургского государственного университета Филологический факультет Оренбургского государственного педагогического университета Оренбургская областная универсальная научная библиотека имени Н. К. Крупской СЛАВЯНЕ В ЭТНОКУЛЬТУРНОМ ПРОСТРАНСТВЕ ЮЖНО УРАЛЬСКОГО РЕГИОНА Материалы X Международной научно практической конференции, посвященной Дню славянской письменности и культуры Оренбург, Славяне...»

«МОСКОВСКИЙ ГУМАНИТАРНЫЙ УНИВЕРСИТЕТ ВЫСШЕЕ ОБРАЗОВАНИЕ ДЛЯ XXI ВЕКА IХ Международная научная конференция Москва, 15–17 ноября 2012 г. Доклады и материалы Секция 7 ПРОБЛЕМЫ ИСТОРИЧЕСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ Москва Издательство Московского гуманитарного университета В93 Высшее образование для XXI века : IX Международная научная конференция. Москва, 15–17 ноября 2012 г. : Доклады и материалы. Секция 7. «Проблемы исторического образования» / отв. ред. В. К. Криворученко — М. : Изд-во Моск. гуманит. ун-та,...»

«Издано в алтгу Неверовские чтения : материалы III Всероссийской (с международным участием) конференции, посвященной 80-летию со дня рождения профессора В.И. Неверова : в 2 т. Т. I: Актуальные проблемы политических наук / под ред. П.К. Дашковского, Ю.Ф. Кирюшина. – Барнаул : Изд-во Алт. ун-та, 2010. – 231 с. ISBN 978-5-7904-1007-9 Представлены материалы Всероссийской (с международным участием) конференции «Неверовские чтения», посвященной 80-летию со дня рождения профессора, заслуженного...»

«Управление культуры Министерства обороны Российской Федерации Российская академия ракетных и артиллерийских наук Военноисторический музей артиллерии, инженерных войск и войск связи Война и оружие Новые исследования и материалы Труды Пятой Международной научнопрактической конференции 14–16 мая 2014 года Часть II СанктПетербург ВИМАИВиВС Печатается по решению Ученого совета ВИМАИВиВС Научный редактор – С.В. Ефимов Организационный комитет конференции «Война и оружие. Новые исследования и...»

«ISSN 2412-9739 НОВАЯ НАУКА: СТРАТЕГИИ И ВЕКТОР РАЗВИТИЯ Международное научное периодическое издание по итогам Международной научно-практической конференции 19 ноября 2015 г. Часть СТЕРЛИТАМАК, РОССИЙСКАЯ ФЕДЕРАЦИЯ РИЦ АМИ УДК 00(082) ББК 65.2 Н 72 Редакционная коллегия: Юсупов Р.Г., доктор исторических наук; Шайбаков Р.Н., доктор экономических наук; Пилипчук И.Н., кандидат педагогических наук (отв. редактор). Н 72 НОВАЯ НАУКА: СТРАТЕГИИ И ВЕКТОР РАЗВИТИЯ: Международное научное периодическое...»

«МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего профессионального образования «ПЕРМСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ НАЦИОНАЛЬНЫЙ ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ» ООО «Учебный центр Информатика» АКТУАЛЬНЫЕ ПРОБЛЕМЫ СОВРЕМЕННЫХ СОЦИАЛЬНЫХ И ГУМАНИТАРНЫХ НАУК Часть 2 История и музейное дело; политология, история и теория государства и права; социология и социальная работа; экономические науки; социально-экономическая география;...»

«Этнические взаимодействия на Южном Урале VI Всероссийская научная конференция г. Челябинск 28 сентября — 2 октября 2015 года Южно-Уральский государственный университет (национальный исследовательский университет) Южно-Уральский филиал Института истории и археологии Уральского отделения Российской академии наук Челябинский государственный университет Челябинский государственный педагогический университет Челябинский государственный историко-культурный заповедник «Аркаим» Министерство культуры...»

«ФЕДЕРАЛЬНОЕ ГОСУДАРСТВЕННОЕ БЮДЖЕТНОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ ВЫСШЕГО ПРОФЕССИЛНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ САРАТОВСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ ИМЕНИ Н. Г. ЧЕРНЫШЕВСКОГО НОВЫЙ ВЕК: ИСТОРИЯ ГЛАЗАМИ МОЛОДЫХ Сборник научных трудов ОСНОВАН В 2003 ГОДУ ВЫПУСК 11 Под редакцией Л. Н. Черновой Издательство Саратовского университета УДК 9(100)(082) ББК 63.3(0)я43 Н72 Новый век: история глазами молодых: Межвуз. сб. науч. тр. молодых ученых, аспирантов и студентов. Вып. 11 / под ред. Л. Н. Черновой. –...»

«Министерство иностранных дел Донецкой Народной Республики Донецкий Республиканский краеведческий музей Сборник материалов Первой научной конференции историков ДНР История Донбасса: анализ и перспективы Донецк 2015 Сборник материалов Первой научной конференции историков ДНР «История Донбасса: анализ и перспективы». – Донецк, 2015 – 76 с. Сборник содержит тезисы докладов и доклады, посвященные актуальным проблемам истории Донбасса в период обретения Донецкой Народной Республикой независимости. На...»

«ИННОВАЦИОННЫЙ ЦЕНТР РАЗВИТИЯ ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ INNOVATIVE DEVELOPMENT CENTER OF EDUCATION AND SCIENCE АКТУАЛЬНЫЕ ВОПРОСЫ ЮРИСПРУДЕНЦИИ Выпуск II Сборник научных трудов по итогам международной научно-практической конференции (12 марта 2015г.) г. Екатеринбург 2015 г. УДК 34(06) ББК 67я Актуальные вопросы юриспруденции / Сборник научных трудов по итогам международной научно-практической конференции. № 2. Екатеринбург, 2015. 60 с. Редакционная коллегия: гранд доктор философии, профессор,...»

«МОСКОВСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ МЕДИКО-СТОМАТОЛОГИЧЕСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ им. А. И. Евдокимова Кафедра истории медицины РОССИЙСКОЕ ОБЩЕСТВО ИСТОРИКОВ МЕДИЦИНЫ Общероссийская общественная организация «ОБЩЕСТВО ВРАЧЕЙ РОССИИ» ИСТОРИЧЕСКИЙ ОПЫТ МЕДИЦИНЫ В ГОДЫ ВЕЛИКОЙ ОТЕЧЕСТВЕННОЙ ВОЙНЫ 1941–1945 гг. “ЧЕЛОВЕК И ВОЙНА ГЛАЗАМИ ВРАЧА” XI Всероссийская конференция (с международным участием) Материалы конференции МГМСУ Москва — 2015 УДК 616.31.000.93 (092) ББК 56.6 + 74.58 Материалы ХI Всероссийской конференции...»

«российских немцев в Годы великой отечественной войны Гражданская идентичность и внутренний мир и в исторической памяти потомков Гражданская идентичность и внутренний мир российских немцев в Годы великой отечественной войны и в исторической памяти потомков научной конФеренции материалы международной Материалы -й международной научной конференции МЕЖДУНАРОДНАЯ АССОЦИАЦИЯ ИССЛЕДОВАТЕЛЕЙ ИСТОРИИ И КУЛЬТУРЫ РОССИЙСКИХ НЕМЦЕВ МЕЖДУНАРОДНЫЙ СОЮЗ НЕМЕЦКОЙ КУЛЬТУРЫ ЦЕНТР ИЗУЧЕНИЯ ИСТОРИИ И КУЛЬТУРЫ...»

«Национальный исследовательский Саратовский государственный университет имени Н.Г. Чернышевского Экономический факультет Философский факультет Институт истории и международных отношений, Институт рисков Институт филологии и журналистики Институт искусств Юридический факультет Факультет психолого-педагогического и специального образования Социологический факультет Факультет психологии Факультет иностранных языков и лингводидактики Институт физической культуры и спорта Сборник материалов III...»

«Министерство образования и науки Российской Федерации Троицкий филиал федерального государственного бюджетного образовательного учреждения высшего профессионального образования «Челябинский государственный университет»ПРИОРИТЕТНЫЕ НАПРАВЛЕНИЯ РАЗВИТИЯ ВУЗОВСКОЙ НАУКИ: ОТ ТЕОРИИ К ПРАКТИКЕ Сборник материалов II Международной научно-практической конференции Троицк, 20 УДК 33 ББК 64.01 М34 Приоритетные направления развития вузовской науки: от теории к практике. Сборник материалов II Международной...»

«МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ ФЕДЕРАЛЬНОЕ ГОСУДАРСТВЕННОЕ БЮДЖЕТНОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ ВЫСШЕГО ОБРАЗОВАНИЯ «СИБИРСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ ГЕОСИСТЕМ И ТЕХНОЛОГИЙ» (СГУГиТ) XI Международные научный конгресс и выставка ИНТЕРЭКСПО ГЕО-СИБИРЬ-2015 Международная научная конференция ГЛОБАЛЬНЫЕ ПРОЦЕССЫ В РЕГИОНАЛЬНОМ ИЗМЕРЕНИИ: ОПЫТ ИСТОРИИ И СОВРЕМЕННОСТЬ Т. 2 Сборник материалов Новосибирск СГУГиТ УДК 3 С26 Ответственные за выпуск: Доктор исторических наук,...»

«ДЕВЯТЫЕ ЯМБУРГСКИЕ ЧТЕНИЯ СОЦИАЛЬНО-ЭКОНОМИЧЕСКИЕ ДОМИНАНТЫ РАЗВИТИЯ ОБЩЕСТВА: ИСТОРИЯ И СОВРЕМЕННОСТЬ МАТЕРИАЛЫ МЕЖДУНАРОДНОЙ НАУЧНО-ПРАКТИЧЕСКОЙ КОНФЕРЕНЦИИ Санкт-Петербург АВТОНОМНОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ ВЫСШЕГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ «ЛЕНИНГРАДСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ ИМЕНИ А.С. ПУШКИНА» КИНГИСЕППСКИЙ ФИЛИАЛ ДЕВЯТЫЕ ЯМБУРГСКИЕ ЧТЕНИЯ СОЦИАЛЬНО-ЭКОНОМИЧЕСКИЕ ДОМИНАНТЫ РАЗВИТИЯ ОБЩЕСТВА: ИСТОРИЯ И СОВРЕМЕННОСТЬ МАТЕРИАЛЫ МЕЖДУНАРОДНОЙ НАУЧНО-ПРАКТИЧЕСКОЙ КОНФЕРЕНЦИИ г....»

«Министерство культуры Российской Федерации Правительство Нижегородской области НП «Росрегионреставрация» IV Всероссийская конференция «Сохранение и возрождение малых исторических городов и сельских поселений: проблемы и перспективы» г. Нижний Новгород 30 – 31 октября 2013 Сборник докладов конференции В Сборник вошли только те доклады, которые были предоставлены участниками. Организаторы конференции не несут ответственности за содержание публикуемых ниже материалов. СОДЕРЖАНИЕ 1. Приветственное...»

«Институт языка, литературы и истории Карельского научного центра Российской академии наук Петрозаводский государственный университет МАТЕРИАЛЫ научной конференции «Бубриховские чтения: гуманитарные науки на Европейском Севере» Петрозаводск 1-2 октября 2015 г.Редколлегия: Н. Г. Зайцева, Е. В. Захарова, И. Ю. Винокурова, О. П. Илюха, С. И. Кочкуркина, И. И. Муллонен, Е. Г. Сойни Рецензенты: д.ф.н. А. В. Пигин, к.ф.н. Т. В. Пашкова Материалы научной конференции «Бубриховские чтения: гуманитарные...»

«МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ УРАЛЬСКИЙ ФЕДЕРАЛЬНЫЙ УНИВЕРСИТЕТ ИМЕНИ ПЕРВОГО ПРЕЗИДЕНТА РОССИИ Б. Н. ЕЛЬЦИНА МИР ИСТОРИИ: НОВЫЕ ГОРИЗОНТЫ. ОТ ИСТОЧНИКА К ИССЛЕДОВАНИЮ Материалы докладов VI Всероссийской (с международным участием) научной конференции студентов, аспирантов и соискателей Екатеринбург, 30 ноября – 1 декабря 2013 г. Екатеринбург Издательство Уральского университета УДК 94(0) ББК T3(O)я43 М 63 Редакционная коллегия: Н. Б. Городецкая, К. Р. Капсалыкова, А. М....»







 
2016 www.konf.x-pdf.ru - «Бесплатная электронная библиотека - Авторефераты, диссертации, конференции»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.