WWW.KONF.X-PDF.RU
БЕСПЛАТНАЯ ЭЛЕКТРОННАЯ БИБЛИОТЕКА - Авторефераты, диссертации, конференции
 

Pages:     | 1 || 3 | 4 |   ...   | 15 |

«St. Petersburg Center for the History of Ideas Санкт-Петербургский Центр истории идей Institute of International Connections of Herzen State Pedagogical ...»

-- [ Страница 2 ] --

Соколов), отражающейся в пластах классической и духовной музыки; временной — осознание непрерывности существования во времени как человеческого духа, так и музыкального искусства; холистской — обеспечение индивидуальной целостности, единства психической жизни личности в процессе ее становления, познания и самопознаниия.

Невозможно разделить цельность воспитательно-образовательного процесса при подготовке учителя музыки. Поскольку личность педагогамузыканта является одним из проводников духовности в обществе, постольку к ней предъявляются особые требования. Духовное становление этой личности рассматривается как развитие творческих сил, потребностей и личностных качеств человека. При этом стержнем развития личности признается ее субъективное отношение к миру и собственной жизни (В.М. Межуев), формирование которого в полной мере реализуется в процессе общения личности с музыкальным искусством.



32 Е.С. Полякова Музыка как символический язык, отражающий эмоционально-экспрессивное содержание, всегда требует индивидуального раскрытия. С умения различать тонкие нюансы чувств и передавать их другим начинается настоящий учитель музыки. Любой ученик может отличить грустную песенку от радостной, но только учитель музыки может научить их различать специфические оттенки радости: тревожную радость, нежную, беззаботную, истеричную и т.д. Только индивидуально переживаемая палитра выраженных в музыке эмоций способна развить в человеке возможность сопереживать и понимать мысли и чувства другого человека, расширяя границы собственного познания и развивая свою личность. Именно через приобщение к музыкальному искусству молодое поколение белорусов может без морализаторства и принуждения соприкоснуться с высоко духовными музыкальными произведениями и самореализоваться в различных видах музыкальной деятельности (восприятие, исполнительство, творчество).

Признавая воспитательно-развивающую функцию музыкального искусства и его роль в формировании духовности личности и нации, следует отметить значение музыки как воспитывающего фактора в жизни педагогического университета. В данном случае можно говорить о музыкальноразвивающей среде учебного заведения, включающей в себя учебные и внеучебные формы работы. В жизни любого факультета (не только музыкально-педагогического) музыка выполняет не только прикладные, но и духовные функции, обеспечивая возможность общения студентов с высоким искусством. При этом, музыкально-педагогический факультет выступает катализатором в создании музыкально-развивающей среды педагогического университета, распространяя свое влияние на многие стороны жизни студенчества: это многочисленные творческие коллективы, музыкальные кружки, творческие мастерские и проблемные группы. Следует отметить музыкальные конкурсы и фестивали, осуществление которых было бы невозможно без участия будущих учителей музыки. Деятельность студенческой филармонии и музыкального лектория полностью обеспечивается музыкально-педагогическим факультетом. Лаборатория музыкального творчества, функционирующая на факультете, во многом определяет уровень проведения традиционных университетских мероприятий и студенческих праздников.

В целом можно констатировать, что музыкально-педагогический процесс не замыкается в рамках одного факультета, он включает в себя пространство всего педагогического университета, обеспечивая создание музыкально-развивающей среды, в которой каждый получает возможность удовлетворить свои потребности в общении с музыкальным искусством.

Е.С. Полякова Обеспечивают эту возможность философско-теоретические основы реализации воспитательной и образовательной функций музыки в музыкальнопедагогическом процессе.

–  –  –

1. Аникиевич Е.Н. Педагогическое университетское образование в Англии: становление и тенденции развития // Известия Международной академии наук высшей школы. 2003. № (25).

2. Бердяев А.Н. Самопознание. Л.: Лениздат, 1991.

3. Гершунский Б.С. Философия образования для ХХI века: (в поисках практико-ориентированных образовательных концепций). М.: Интер-Диалект, 1997.

4. Денеш З. Этос и аффект: История философской музыкальной эстетики от зарождения до Гегеля. М.: Прогресс, 1977.

5. Жук А.И. Основные направления развития университетского образования // Известия Международной академии наук высшей школы. 2003. № 3 (25).

6. Лукьянов В.Г. Критика основных направлений современной буржуазной философии музыки. Л.: Музыка, 1978.





7. Мамардашвили М.К. Эстетика мышления: Московская школа политических исследований. М., 2000.

8. Петровский Г.Н. О содержании понятий педагогическая и образовательная технология // Адукацыя 1 выхаванне. 2002. № 1.

9. Платон. Соч. в 3 т. Ч. 1. 401 е. М.: Мысль, 1972.

10. Психологическая диагностика: Проблемы и исследования / Под ред. К.М. Гуревича.

Науч.-исслед. ин-т общей и пед. психологии Акад. пед. наук СССР. М.: Педагогика, 1981.

11. Современный словарь по педагогике / Сост. Рапацевич Е.С. Мн.: «Современное слово», 2001.

12. Соловьев В.С. Собр. соч. СПб., б.г., 1901-1910.

13. Campbell D. The Mozart Effect. New York, 1997.

СТАТУС ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ

МУЗЫКАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ

КУЛЬТУРЫ В ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ПЕДАГОГА

–  –  –

Рост профессионального самосознания российского учительства, наметившийся в условиях современного общества, стимулирует обращение педагога к познанию себя как субъекта профессиональной деятельности. Проблема педагогической рефлексии — это прежде всего, проблема выявления уровня сформированности профессиональной и общей культуры педагога.

В качестве одного из значимых, на наш взгляд, аспектов общей и профессиональной культуры педагога может быть рассмотрен феномен «профессиональной музыкально-педагогической культуры».

Введение данной дефиниции в проблемное поле современных исследований обусловлена рядом факторов:

• активизацией внимания к проблемам становления и развития профессиональной компетентности учителя, понимающего и ценящего музыку как вид искусства и важнейшее средство формирования у человека эстетико-ориентированного мировосприятия;

• потребностями модернизации общего и профессионального образования, ориентируемого на учителя, способного обеспечить новое современное качество образования, одним из условий которого является более полное использование нравственного потенциала искусства (в том числе и музыки) как средства формирования и развития этических принципов и идеалов в целях духовного развития личности;

• возрождением концепции личности, основанной на идеях природосообразности, культуросообразности и индивидуально-личностного развиГ.А. Праслова, 2005.

Г.А. Праслова тия, идеях формирования и развития духовно-целостного человека, гармонически сочетающего в себе просветительского «человека разумного» и романтического «человека чувствующего» — эти великие особенности человеческого духа, выработанные в ходе всей мировой истории культуры; особая роль в формировании такого типа личности издавна принадлежит музыке;

• актуальностью включения музыки как вида искусства и как средства целостного познания окружающего мира и человека в нем в вузовское культурно-образовательное пространство.

Музыка, формируя «чувственное мышление» (С.М. Эйзенштейн), включающее воображение, интуицию, эмоционально-чувственное моделирование, позволяет педагогу переносить свое собственное «Я» в мысли, чувства и действия субъектов своего профессионального бытия. Именно диалогическое, «сочувственное» миропонимание, сформированное с помощью музыки, своеобразие познавательного содержания которой «определяется проникновением в глубины человеческих переживаний» (М.С. Каган), выступает сущностной особенностью и потребностью педагога.

Определение «профессиональная музыкально-педагогическая культура» рассматривается как видовое по отношению к более общим родовым категориям — культура, профессионально-педагогическая культура. Следовательно, чтобы понять специфику и сущность профессиональной музыкально-педагогической культуры необходимо предварительно рассмотреть основные характеристики культуры как родовой категории и профессионально-педагогической культуры как ее компонента в сфере профессионального образования.

В настоящее время в научном обиходе используется около двухсот пятидесяти определений культуры (А. Моль). Анализ современных философских и педагогических исследований, посвященных проблемам культуры (таких авторов, как В.Б. Александров, В.Н. Афонина, Э.А. Баллер, М.А. Барг, В.Л. Бенин, Е.К. Быстрицкий, Ю.Р. Вишневский, Е.Б. Гармаш, Ю.Н. Давыдов, Е.М. Жуков, А.С. Запесоцкий, В.П. Зинченко, Н.С. Злобин, М.В. Иванов, Т.В. Иванова, Э.В. Ильенков, М.Т. Иовчук, М.С. Каган, Л.Н.

Коган, Н.А. Комар, Н.Б. Крылова, Н.И. Лифинцева, Э.С. Маркарян, В.М.

Межуев, Н.В. Седова, Н.Г. Сикорская, В.А. Сластенин, Л.А. Терехина, Е.И. Тесленко, Н.Е. Щуркова и др.), позволяет выделить в многообразии определений ее сущности три основных подхода: аксиологический, деятельностный и личностный.

Согласно аксиологическому подходу культура определяется как совокупность достижений общества в его материальном и духовном развитии.

36 Г.А. Праслова При этом культура рассматривается как некая объективная по отношению к человеку данность.

Деятельностный подход к культуре основывается на ее понимании как специфического способа и средства человеческой деятельности, в процессе которой человеческие силы и способности претворяются в социально значимые ценности.

При этом культура рассматривается в различных аспектах:

• как «внебиологический способ деятельности людей» (Э.С. Маркарян);

• как «все, что творит субъект, осваивая мир объектов» (М.С. Каган);

• как уровень развития человека — субъекта культурной деятельности (В.М. Межуев, В.Н. Афонина, М.А. Барг, Е.М. Жуков и др.);

• как творческая деятельность человека (Н.С. Злобин, Л.Н. Коган, Ю.Р.

Вишневский и др.);

• как реализация сущностных сил человека в любом виде социальной деятельности (Л.Н. Коган, М.Т. Иовчук и др.).

Особенность личностного подхода к определению культуры состоит в том, что под культурой понимаются свойства и качества человека как субъекта общественно-исторического созидательного процесса. Человек при этом рассматривается как духовный субъект культуры, обладающий совокупностью взглядов на мир, ответственностью за свои действия, пониманием смысла жизни и др.

Ориентируясь на обозначенные подходы к культуре, можно более глубоко и полно рассмотреть культуру как педагогическую категорию и осуществить анализ понятия «профессиональная педагогическая культура», осмысление которого является важным в рамках нашего исследования. По своему содержанию понятие «профессиональная педагогическая культура» связано с профессиональной деятельностью педагога и в этом заключается отличие данного понятия от понятия «педагогическая культура», которое характеризует культуру любой педагогической деятельности, а не только профессиональной. Определяя место педагогической культуры в общей системе культуры, ряд исследователей, в частности, В.Л.

Бенин1, рассматривает ее:

• как элемент общей культуры общества, фиксирующий способ реализации сущностных сил человека;

• как характеристику степени активности включения общества в деятельность по передаче социального опыта;

• как характеристику степени развитости институтов и форм трансляции социального опыта;

–  –  –

• как характеристику степени свободы системы образования от диктата идеологических догм и социальных мифов;

• как характеристику степени осознания субъектом педагогического воздействия диалогичности и субъект-субъектного характера педагогического процесса, педагогического мастерства, знаний, навыков и умений;

• как характеристику включенности всех членов общества в процесс формирования подрастающего поколения.

В связи с этим следует признать, что понятие «педагогическая культура»

по своему содержанию шире понятия «профессиональная педагогическая культура», так как последнее охватывает лишь некоторые аспекты педагогической культуры, связанные в первую очередь со сферой профессиональной деятельности педагога и с его личностными качествами и свойствами.

Определяя профессиональную педагогическую культуру как «меру и способ творческой самореализации личности педагога», И.Ф.

Исаев1 в качестве ее структурных компонентов выделяет:

• аксиологический компонент как совокупность устойчивых педагогических ценностей профессиональной деятельности, отражающий систему ценностных ориентаций педагога;

• технологический компонент, отражающий умения педагога решать педагогические задачи с позиций субъекта деятельности;

• личностно-творческий компонент как синтез всех психических сфер личности преподавателя, обеспечивающий творческое отношение к профессиональной деятельности и максимальную полноту личностной самореализации педагога в процессе ее осуществления.

В последние десятилетия XX века интерес к исследованию профессионально-педагогической культуры активизировался, что обусловлено рядом факторов:

• необходимостью решения стратегических задач модернизации российского образования;

• изменениями в системе педагогического профессионального образования в контексте компетентностного подхода;

• обновлением образовательных профессиональных программ подготовки специалистов для начальной, основной и профильной школы.

Многочисленные исследования различных аспектов профессиональной педагогической культуры свидетельствуют о важности данной проблемы для российского образования, а многообразие предметных сфер професИсаев И.Ф. Профессионально-педагогическая культура преподавателя: Уч. пособие для студ. высш. учеб. заведений. М., 2002. С. 24.

38 Г.А. Праслова сиональной деятельности актуализирует проблему исследования формирования и развития профессиональной педагогической культуры в конкретных областях профессиональной педагогической деятельности, в том числе и в области музыкального образования.

На основе анализа литературы по проблеме профессиональной музыкально-педагогической культуры можно выделить несколько общих методологических посылок при определении ее специфики, а именно:

• профессиональная музыкально-педагогическая культура представляет собой специфическое проектирование общей культуры в сферу музыкально-педагогической деятельности;

• профессиональная музыкально-педагогическая культура — это системное образование, включающее структурно-функциональные компоненты, обусловленные спецификой музыкальной и профессионально-педагогической культуры;

• профессиональная музыкально-педагогическая культура — категория научно-историческая; в ее содержании в различные исторические эпохи раскрывается единство всеобщего и особенного по мере развития деятельно-практической универсальности самого человека как субъекта истории;

• единицей анализа профессиональной музыкально-педагогической культуры выступает творческая музыкально-педагогическая деятельность человека.

Понимание профессиональной музыкально-педагогической культуры в качестве всеобщей, самостоятельной и специфической стороны исторического процесса в целом оказывается неотделимым от понимания общей логики, направленности и основных ступеней его развития. Одновременно приобщение к профессиональной музыкально-педагогической культуре в ее исторической динамике можно рассматривать как существенный компонент профессионального и личностного становления педагога, развития его сознания и мышления на основе освоения культурного наследия в области музыкального образования и превращения богатства человеческой истории во внутреннее достояние личности педагога-музыканта. В данном контексте можно признать, что уровень развития профессиональной музыкально-педагогической культуры учителя проявляется прежде всего в его отзывчивости на постижение наработанных на всех этапах существования мировой цивилизации общепедагогических, общечеловеческих ценностей, освоение которых стимулирует духовно-нравственное совершенствование личности педагога. К числу таких ценностей могут быть отнесены мотивационная, этическая, социальная и поведенческая составляюГ.А. Праслова 39 щие педагогической деятельности.

Экстраполированные на сферу музыкально-педагогической культуры, они включают такие показатели, как:

• понимание нравственно-духовного потенциала содержания музыки, отражающей диалектику жизни, воплощенную в чувственно воспринимаемых художественных образах;

• обращение к музыкально-педагогической деятельности как средству не только музыкального, но и общего, духовно-нравстенного развития человека;

• признание ценности историко-педагогического наследия в области музыкального образования, необходимости его утверждения, трансляции, переосмысления и обогащения в новых условиях на основе диалога с современностью;

• признание первостепенной важности активности и самостоятельности воспитанника в педагогическом взаимодействии;

• ориентация в процессе педагогической деятельности на присвоение культурно-исторического опыта, воплощенного в музыкальном искусстве, и развитие на этой основе положительных личностно-значимых педагогических качеств, формирующих в профессионально-мировоззренческом сознании педагога его главный вектор, такой, как «обращенность к Другому — в том его глубоком нравственно-этическом, именно мировоззренческом смысле, которым наделяет его отечественная философская и образовательная традиция»1.

В связи с этим следует признать, что ценность профессиональной музыкально-педагогической культуры состоит в том, что она значительно обогащает личностный опыт человека, обеспечивает формирование его мировоззрения и профессиональное становление. Опора на исследования И.Ф. Исаева, Е.В. Бондаревской, В.А. Сластенина, Б.М. Целковникова, Э.Б. Абдуллина, Л.А. Рапацкой, Л.Г. Арчажниковой и др.

позволила нам выявить основные функциональные компоненты профессиональной музыкально-педагогической культуры:

• гносеологический, обусловливающий методологическую культуру педагога-музыканта, включающую научное осмысление проблем музыкальной педагогики, научно-теоретическое обоснование музыкально-образовательного процесса в целом и его отдельных звеньев;

• гуманистический, обусловливающий духовно-нравственную культуру педагога, включающую ценностно-смысловые ориентиры его личности;

Целковников Б.М. мировоззрение педагога-музыканта: В поисках смысла. Исследование / Отв. ред. Э.Б. Абдуллин. М., 1999. С. 87.

40 Г.А. Праслова

• этический, обусловливающий культуру общения, основанную на процессах сопереживания, сотрудничества, соучастия, сотворчества;

• мировоззренческий, обусловливающий профессиональную направленность сознания педагога;

• музыкально-образовательный, обусловливающий методическую культуру педагога, ее направленность на достижение целей и результатов музыкального образования;

• когнитивный, обусловливающий интеллектуальный аспект профессиональной музыкально-педагогической культуры, отражающий содержание компетенций, характеризующих совокупность знаний, умений, навыков и способов деятельности по отношению к музыкально-педагогическим процессам;

• эмоционально-эстетический, обусловливающий нравственно-этическую направленность эстетических эмоционально-чувственных реакций педагога, его способность к эмоциональному диалогу, к переживанию и сопереживанию прекрасного, эмоциональную отзывчивость на высокохудожественные произведения искусства (в том числе и музыкального), роль эстетических эмоций в профессиональном бытии педагога.

Перечисленные функциональные компоненты профессиональной музыкально-педагогической культуры взаимосвязаны и существуют в форме специфической проекции в сферу педагогической деятельности преподавателя, что позволяет говорить о профессиональной музыкально-педагогической культуре как системном образовании, интегративное свойство которого не сводимо к свойствам отдельных частей.

Подводя итог представленному материалу, следует сделать вывод о том, что статус профессиональной музыкально-педагогической культуры как педагогической категории определяется ее ролью в формировании важнейших личностных и профессиональных качеств педагога, способствующих его самореализации и самосовершенствованию в сфере профессиональной деятельности.

СОЦИОЛОГИЯ

УНИВЕРСИТЕТСКОГО РЕЛИГИОВЕДЕНИЯ

–  –  –

Очевидно, что религиоведение не есть что-то застывшее, раз и навсегда утвердившееся в неизменяемом виде. Его объект религия столь динамичен в диахронной и синхронной плоскостях, что исследование разных граней этого объекта оказывается постоянно длящимся процессом, имеющим внешнюю детерминированность и внутреннюю логику развития. Бытие религиоведения развёртывается в двух сопряжённых друг с другом контекстах: научно-исследовательском и учебно-образовательном. Конечно же, «естество» исследовательское в религиоведении выше учебнообразовательного; последнее практически суть переложение добытых научными изысканиями знаний на язык, доступный восприятию «профана».

Но мера причащения плодами науки, т.е. овладения учебным материалом, а главное — мотивация к этому действию, у различных субъектов, как знает любой преподаватель, бывает совсем разной.

В тех случаях, когда «профанным пространством» являются непрофильные в гуманитарном смысле факультеты и специальности, студенты приобщаются к религиоведческим знаниям, что называется, по необходимости, рождённой требованиями государственных стандартов, учебных планов и прочих формальных, но обязывающих установлений. Это можно назвать, на дюркгеймовский лад, «механической солидарностью», или просто вспомнить знаменитое армейское правило: «не умеешь — научим, не хочешь — заставим». Ясно, что эффект от «принудительного благочестия» не столь велик, хотя некоторая польза вынужденного усвоения знаний о религии учащимися в перспективе допускается. Сказанное вовсе не отменяет и возможного бытоМ.Ю. Смирнов, 2005.

42 М.Ю. Смирнов вания в такой среде действительного интереса к содержанию религиоведческих дисциплин. Однако всё-таки для большинства полученное в подобном образовательном режиме остаётся маргиналией на полях «директорий», ведущих к другим профессиональным сферам.

Иное дело — специальности, предполагающие религиоведческую компетентность в качестве своего необходимого атрибута. Особенно, если речь идёт о подготовке специалистов-религиоведов (обучение «на светских теологов» в российских вузах оставим за пределами рассуждения как одну из «детских болезней» и нелепостей переживаемых времён). Подразумевается, что попавшие в эту среду студенты не только овладевают образовательным минимумом религиоведения, но и совершают постепенное восхождение от учебных занятий к «священнодействию» научной работы, когда постижение наследия учёных предшественников сопрягается с личным исследовательским опытом.

Характерно, что в ситуациях обоего рода особую роль играет персона преподавателя религиоведческих дисциплин. В идеале он, конечно же, должен быть сопричастен обоим названным областям, т.е. нести на себе отпечаток этакой сакральной учёности и транслировать её канонические образы в сознание обучаемых. В реальности, однако, всё разнообразнее.

У религии, как известно, сильное «фоновое излучение». И преподавателюрелигиоведу не надо быть служителем культа или даже просто принадлежать к конфессии, чтобы получить свою «дозу». На жизненной позиции, отношениях с ближними и дальними, употребляемой лексике и ещё много на чём сказывается, пусть и внешняя, но профессионально мотивированная причастность к религиозной сфере бытия.

Влияние это преимущественно позитивное, расширяющее кругозор и житейский опыт. Что, впрочем, не исключает известной критичности в адрес каких-то сторон религиозных традиций и институтов. Главное же качество профессионального религиоведа, практикующего на преподавательской стезе, видится в уважительном отношении с его стороны к носителям конфессионального сознания и передаче такого отношения своей аудитории. Как бы то ни было, но чаще всего первые систематизированные познания о религии студенты получают от преподавателя, первоначально воспринимая предмет в основном через такого посредника. Отсюда и следует императив толерантности, что не тождественно, разумеется, безразличию и отсутствию собственной обоснованной позиции.

При этом никто не отменяет и непосредственных задач лекционных и семинарских занятий, где также надо быть состоятельным, адекватно воспроизводить содержание изучаемого материала и стремиться к определённым образовательным результатам. В данном пункте, однако, возможен М.Ю. Смирнов следующий вопрос: как найти оптимальный способ решения учебнообразовательных задач, удерживаясь на уровне достаточно сложного современного научного знания и не поддавшись при этом соблазнам «съехать» либо в менторство, с присущей ему безапелляционностью оценочных суждений, либо в упоительную демонстрацию своей эрудированности и многозначительности. К тому же случается, что даже серьёзному исследователю не всегда сразу удаётся найти доходчивый путь сообщения о своих изысканиях в манере, доступной студенческому восприятию. Хотя в целом это редкость, ибо кто глубоко разбирается в предмете — способен и увлекающее о нём поведать.

Сложнее бывает, когда преподаватель «заряжен» на проецирование в учебный материал собственных идеологических, социальных и иных предпочтений, демонстрируя явное неприятие всего, что оказывается за их пределами. В современном российском образовании такой типаж религиоведа нередок. Обычно принадлежащие к этой категории вполне искренни в своих намерениях «правильно» расставить идейные вехи и вообще «побороться за духовность». Уязвимость в научной составляющей собственных позиций они с лихвой компенсируют энтузиазмом и кипучей деятельностью на вненаучном поле.

Встречается и такое, когда религиовед действительно хорошо начитан, умеет красиво изъясняться и является к тому же обладателем вожделенных должностей, учёной степени и звания. Но при этом за фасадом образованности тщательно скрывает боязнь ответственности за сколько-нибудь самостоятельное размышление о предмете, замещая аналитическое рассуждение подробным указанием того, кто в научном мире, где и когда, в каких трудах высказывался в отечественной или зарубежной (особенно самоновейшей) литературе по рассматриваемой тематике. Писания таких специалистов впечатляют обилием ссылок и цитат, но кроме этого ничего по сути не содержат. Досадно, когда подобную манеру её носители представляют студентам как образцовую и стремятся моделировать будущих религиоведов по своему подобию. Впрочем, в большом хозяйстве религиоведения и такое на что-то пригождается.

Наконец, может быть наиболее распространённый тип религиоведовпреподавателей это специалисты добротной квалификации, не кичащиеся эксклюзивной учёностью, но имеющие свою научную позицию и, сообразно необходимым требованиям к образовательному процессу, реализующие своё понимание предмета в учебной деятельности.

Вероятно, типологические характеристики преподавателей-религиоведов шире, чем приведённые выше. Но их более точное установление вряд 44 М.Ю. Смирнов ли возможно без учёта принципиального, как представляется, обстоятельства: научная и преподавательская среда в этой сфере вполне соразмерна тому социокультурному укладу, в котором прорастало отечественное религиоведение за минувшее столетие.

Рискуя вызвать несогласие коллег по цеху, имеющих другие соображения на этот счёт, всё же вполне уместным будет заявить, что современное российское религиоведение как таковое стало по настоящему утверждаться только с середины 1990-х гг.

Для пояснения надо сказать, что имеется в виду сложение единой системы относительно независимой научно-исследовательской и учебно-образовательной деятельности, систематическая подготовка специалистов по устоявшимся учебным программам, наличие хотя бы в начальных формах организованного профессионального сообщества, обмен «идеями и людьми» с зарубежными очагами религиоведения. Своего рода предтечей такого движения были инициативы в этом направлении на рубеже 1980-х — 1990-х гг. Что же касается предшествовавшего советского периода (каков бы ни был уровень появлявшихся и тогда научных разработок вопросов религии), то назвать присущее ему обращение с материалом религии собственно религиоведением можно лишь с великой долей условности. Наверное, правильнее будет говорить о религиоведческой мысли, которая действительно существовала во все времена отечественной научной жизни.

Сейчас можно сколько угодно разыскивать в трагических временах нашей истории ХХ века свидетельства существования религиоведческой науки «даже и при тех обстоятельствах». Но, отдавая дань подвижничеству многих предшественников, надо всё-таки признать, что течение религиоведческой мысли было основательно перекрыто массивом господствовавших, ещё и не очень-то давно, политико-идеологических преференций. Достопамятны ситуации, когда заслуженно авторитетные учёные, писавшие о религии, для прохождения своих трудов примеряли к ним маскирующие ярлычки «истории эстетики», «искусствоведения», «истории культуры» и т.д. и т.п., вплоть до публикации по разряду «библиотека атеистической литературы».

Аналогичное происходило и в учебном процессе. Никакие лекционные курсы, читавшиеся под именем «истории и теории атеизма», «основ научного атеизма» или «всеобщей истории религии и атеизма», и действительно содержавшие материал из области религиозных традиций мира, даже при самом добросовестном отношении преподавателя к своему предмету, назвать преподаванием религиоведения вряд ли возможно. Причём сами «разносчики» знаний на тот момент воспринимали существовавшее положение как должное и само собой разумеющееся (разве что морщились от М.Ю. Смирнов чересчур одиозных идеологических установок, но всё равно исправно разоблачали «реакционную сущность» религии, доказывали «идейное банкротство» её учений и лепили из мыслителей древности творцов первых «систем атеистического воспитания»). Большим лукавством отдают воспоминания, что вот-де «всё ж было понятно» и лишь для виду и безопасности «подыгрывали». Разумеется, были не только те «доктора философских наук», что трепетно сверяли свои говорения с тезисами передовых статей «Правды», но и те, кто (подобно А.Ф. Лосеву или С.С. Аверинцеву) шли путём независимой самостоятельной мысли. Но в целом, при существовавших порядках, академической традиции неангажированного религиоведения и соответствующим формам религиоведческого образования сложиться не удалось.

Первые попытки маркировать учебные дисциплины названием «Религиоведение» обнаруживаются в конце 1980-х гг., когда популярная в то время установка на гуманитаризацию образования вошла в сопряжение с тенденцией деидеологизации учебного процесса. Надвинулась волна, смывавшая прежний уклад «воспитания через предмет». Перемещение скульптурных, фотографических и прочих «Ильичей» из кабинетов и залов в подсобки создало непривычные пустоты в вузовских интерьерах. Из преподавательской лексики, хоть и не без внутреннего борения, стала выпадать привычная «коммунистически-воспитывающая» фразеология. Сакральность идей и образов социалистического прошлого ощутимо утрачивалась.

Реструктуризация социального «космоса» нуждалась в новом «логосе», который бы упорядочил катящееся в «хаос» бытие, расставив новые вехи и ориентиры. Тогда и появилось в учебных планах «Религиоведение», как свидетельство исканий нового, на сей раз уж точно правильного вектора образования и воспитания.

Идеологически нейтральное звучание термина позволяло нагружать предмет любым самодеятельным содержанием, лишь бы оно было альтернативно идеям неоправдавших себя прежних стандартов мировоззрения.

Куча-мала из пёстрого набора конфессиональных и внеконфессиональных учений некоторое время основательно будоражила ошалевших от мировоззренческого плюрализма преподавателей, метавшихся между «дианетикой» и своеобразно истолковываемой «православной культурой». Расквитавшись с «научным атеизмом», учёные советы наперебой стали зазывать представителей конфессий для восстановления «истинного образа»

гуманитарного образования. Религиозные служители, однако, неоднозначно отнеслись к перспективе интеграции в светскую высшую школу — как люди со специфическим социальным опытом они быстро «вычислили»

46 М.Ю. Смирнов возможные перспективы и последствия, и довольно скоро перешли к дозированному «соработничеству».

Десятилетие 1990-х годов прошло в медленной притирке всех социальных субъектов к новым условиям. Обозначились сферы влияния, приоритеты, пределы компетенции и прочее. Тогда и пробил час российского религиоведения. Не всегда убедительно, но довольно настойчиво оно стало заявлять о себе, напоминая обществу о необходимости взвешенного и всесторонне продуманного решения проблем религиозной жизни, для чего самым надёжным основанием является научное их осмысление. Конечно, тематически российское религиоведение обязано быть много шире сугубо внутренней отечественной проблематики. Его углублённое методологическое и содержательное развитие становится исключительно злободневной задачей. То же относится и к проекции «науки о религии» в образовательный процесс. Университетская среда в этом плане представляется наиболее благоприятной для сложения целостного научно-образовательного комплекса религиоведения и его институциализации.

ОСНОВЫ ФОРМИРОВАНИЯ И РАЗВИТИЯ

ТЕОРИИ И ПРАКТИКИ

БИОЛОГО-КРАЕВЕДЧЕСКОГО

ОБРАЗОВАНИЯ

–  –  –

Важнейшим средством формирования естественнонаучного мировоззрения человека в современных условиях является биолого-краеведческое образование.

Краеведение как народное знание о природных богатствах родного края зародилось в глубокой древности. Оно было тесно связано с первоначальным познанием природы, населения, экономики, истории, этнографии родного края. Сведения об эколого-краеведческих явлениях природы с давних пор включались в содержание биологического образования. Об этом свидетельствует вся история школьного естествознания России [6].

Наиболее ранней книгой, используемой в образовании детей на Руси, являлся рукописный сборник рассказов «Физиолог». Это безымянный труд, составленный на греческом языке во II-III веках на основе античных писаний и сказаний египетской старины. В славянском переводе он проник на территорию России в XI-XII веках и пользовался большим авторитетом до конца XVIII века. В это же время в качестве учебника в России и многих других странах использовалось ортодоксальное сочинение монаха Василия Великого (339-379) «Шестоднев», известное на Руси в XV веке [6].

Первые сведения биолого-краеведческого характера получили широкое отражение в летописях, различных государственных документах уже XVXVI веках.

© П.В. Станкевич, 2005.

48 П.В. Станкевич В XV веке на Руси имел хождение и другой труд византийского происхождения — «Толковая Палея», составленный из различных церковных сочинений и творений античных философов — Аристотеля, Плиния, Оппиана и других. Авторы «Толковой Палеи» при изложении ветхозаветной истории приводят много сведений по естествознанию: о солнце, луне, звездах, о различных животных и растениях.

В XVI веке в Россию проникла книга «Луцидариус», написанная в XII веке и переведенная на славянский язык в XVI веке. В ней в виде диалога между учителем и учеником представлено много материалов натуралистического характера. В том числе - о дне и ночи, о разных странах [6].

Развитие биолого-краеведческих идей в России связано с именем М.В.

Ломоносова, который в 1761 году, привлекая местное население, организовал изучение различных сторон жизни страны и ее природных ресурсов.

Он составил анкету из тридцати вопросов, которые предполагали выявление сведений о природных богатствах, истории и жизни населения. Естествознание как учебный предмет под названием «Естественная история»

впервые вошло в образовательную школу России в 1786 году. В том же году официальным изданием вышел первый учебник, написанный В.Ф.

Зуевым, под названием «Начертание естественной истории», изданный для народных училищ Российской империи по высочайшему повелению царствующей императрицы Екатерины Второй [12, 20].

Объектами изучения были выбраны животные и растения, типичные для природы России. Представителей растительного и животного мира В.Ф. Зуев характеризовал не столько по систематическим признакам, сколько по биологическим особенностям, обусловленным окружающей средой.

Описывая каждую группу растений и животных, он обстоятельно рассматривал их среду обитания, образ жизни, поведение и значение в жизни человека.

В предисловии к своему учебнику В.Ф. Зуев рекомендовал учителям полнее использовать природное окружение школы. Так, большое значение педагог придавал показу натуральных объектов природы, составлению гербариев и коллекций из природных материалов, проведению экскурсий с учащимися в горы, поля, леса. Тем самым педагог указывал на обязательность изучения природы своего родного края, выдвигал требование, которое в настоящее время определяется как краеведческий принцип в обучении школьному курсу биологии [4].

Активным последователем В.Ф. Зуева по оснащению школ натуральными наглядными пособиями был А.М. Теряев. Несмотря на то, что основной задачей преподавания естествознания А.М. Теряев считал изучеП.В. Станкевич 49 ние линнеевской систематики, он высказывал мнение о необходимости использования учителями натуральной наглядности для оживления преподавания школьного естествознания и развития интереса учащихся к познанию окружающей природы. В целях обеспечения школ минералогическими, ботаническими и зоологическими коллекциями в 1818 году по ходатайству и проекту А.М. Теряева была учреждена «Экспедиция о снабжении училищ пособиями по части естественной истории» [12, 20].

Идеи использования материалов краеведческого характера в обучении школьному естествознанию дальнейшее развитие нашли в работах А.П.

Богданова, К.Ф. Рулье, К.К. Сент-Илера.

Являясь основателем биологического направления в России, К.Ф. Рулье оказал существенное влияние на школьное естествознание 40-50-х годов XIX века Свои взгляды по поводу биологического краеведения в естествознании он излагал в публичных лекциях и на страницах научнопопулярного журнала «Вестник естественных наук». К.Ф. Рулье считал, что наряду с изучением морфологии и систематики необходимо уделять внимание общебиологическим (эволюционным, экологическим, краеведческим) знаниям, подчеркивал необходимость изучения жизни растительного и животного мира во взаимосвязи с окружающей средой [14]. Решение данных задач он рекомендовал учителям-естественникам осуществлять с использованием местных, наиболее обычных и часто встречаемых видов растений и животных родного края. «Вместо путешествия в отдельные страны, — писал К.Ф. Рулье, — на что так жадно кидаются многие, приляг к лужице, изучи подробно существа, растения и животных, ее населяющих, в постоянном развитии и непрестанно перекрещивающихся отношениях организации и образа жизни, и ты для науки сделаешь несравненно более, нежели многие путешественники» [13. С. 62].

Дальнейшее развитие биолого-краеведческое направление в отечественном естествознании получило в 60-70-е годы XIX века. На это большое влияние оказало «любеновское направление», предполагавшее изучение растительного и животного мира (в основном морфологических признаков) на примере характеристики типичных представителей местной природы. В рамках данного направления значительное внимание уделялось организации наблюдений за предметами и явлениями окружающей среды, их описанию и только затем систематизации.

Взгляды А. Любена на изучение природы родного края оказали положительное влияние на методистов-естественников русской школы. Такие вопросы, как использование наглядности при организации самостоятельной работы учащихся, создание уголка живой природы и проведение в нем 50 П.В. Станкевич наблюдений, организация самостоятельных занятий учащихся по зоологии в летний период по-новому для России были поставлены К.К. Сент-Илером. Свои методические взгляды К.К. Сент-Илер изложил в учебниках «Краткая зоология» [16] и «Элементарный курс зоологии с приложением летних заданий» [17].

Важнейшим принципом обучения естествознанию многие методисты и педагоги того времени (Н.X. Вессель, А.Я. Герд, Д.Н. Кайгородов, К.Д.

Ушинский, В.М. Шимкевич, О. Шмейль) считали принцип краеведения, согласно которому в первую очередь изучаются местные явления природы, ее флора и фауна. Педагоги-методисты указывали на обязательность составления учителями гербариев, коллекций представителей растительного и животного мира своей местности, на необходимость глубокого и всестороннего изучения природы, экономики и культуры своего края, своего Отечества [12, 20].

В 60-е годы XIX века за введение в школьный курс естествознания местного природного материала выступал русский педагог И.X. Вессель. Он говорил, что «школа без местного элемента не может дать настоящего общего образования» [1. С. 845].

Значительный вклад в исследование педагогических проблем краеведения внес К.Д. Ушинский, который в ряде своих работ теоретически обосновал «родиноведческий принцип» в обучении, показал большое воспитательное значение изучения своего края [19].

Пристальное внимание изучению родного края уделял основоположник русской методики естествознания А.Я. Герд. Поддерживая взгляды, выдвинутые К.Ф. Рулье о том, что «организация животного может быть понята, а, следовательно, изучена лишь в связи с его образом жизни», он указывал, что растения «необходимо изучать в связи с почвой, на которой оно произрастает; животное — в связи со всей той обстановкой, которая его окружает. Животные и растения, сохраняемые в спирте, теряют цвета и не дают ни малейшего понятия о взаимных отношениях животных к растениям, а также зависимости растений от почвы. Поэтому необходимо вывозить детей за город, в поле, в лес, на болото; необходимо, чтобы они самостоятельно наблюдали тела всех трех царств, в их природной обстановке, знакомились с жизнью и развитием организмов» [3, С. 30].

Проводником и популяризатором взглядов А.Я. Герда среди учителейестественников являлся журнал «Учитель». На страницах этого журнала в методических статьях А.Я. Герд выдвинул ряд новых педагогических идей, а именно: сближение школы с живой природой, проведение с учащимися ряда экскурсий, практических и лабораторных занятий; последоП.В. Станкевич вательное изучение учебных предметов школьного естествознания, расположенных в линейном порядке: неорганическая природа — минералогия, ботаника и зоология; использование натуральной наглядности при изучении природы на примере местного материала [3].

В конце XIX века в России распространились идеи немецкого педагога Ф. Юнге. Он предлагал строить преподавание естествознания на основе непосредственного общения с природой путем наблюдения организмов в условиях окружающей среды, изучения их взаимовлияния, т.е. выделял экологические аспекты биологических знаний. При этом педагог указывал на необходимость включения местного природного окружения в число объектов исследования. Обучение основывалось на изучении конкретных сообществ организмов в природе (общежитий). По определению Ф. Юнге, «общежитие есть совокупность существ, которые живут вместе согласно закону сосуществования, так как находятся в одинаковых физико-химических условиях, и, кроме того, связаны друг с другом и с целым, другими словами, влияют друг на друга и на целое» [22. С. 60]. Таким образом, Ф.

Юнге четко определил биолого-краеведческий подход к изучению школьного естествознания.

Последователем Ф. Юнге является О. Шмейль, который применил «биологический метод» на практике, показав отличие нового биологического принципа изучения естествознания от морфолого-систематического.

Учебник, составленный О. Шмейлем, был переведен на многие языки, имел богатый по содержанию материал и иллюстрации [12]. Характер изложения материала построен на принципе природного окружения, взаимодействия организма со средой. Это способствовало распространению «биологического метода», который на данном этапе развития школы означал «введение в школьное преподавание естествознания элементов биологического краеведения». Под влиянием идей Ф. Юнге натуралист Д.Н.

Кайгородов разработал для младших школьников программы изучения природы по общежитиям, в которых весь материал изучался по природным сообществам (лес, луг, поле, парк, сад, пруд и т.д.). Главным методом изучения «общежитий» являлись экскурсии. Преподавателям предлагалось самим распределять учебный материал в зависимости от местных условий и времени года [5].

Идеи Д.Н. Кайгородова оказали влияние на разработку ряда методических вопросов, таких, как изучение школьниками живых организмов в их естественной обстановке; использование местного материала в преподавании естествознания и др. Д.Н. Кайгородов разработал значительное число экскурсий биолого-краеведческого характера в природе с учащимися.

52 П.В. Станкевич Большое значение он придавал созданию уголков живой природы. В статье «Майские союзы» он пишет: «Содержание диких животных в клетках помогает изучать многие явления в жизни животного. Учащиеся научатся легко распознавать их по внешнему виду, голосу, а затем легко узнают в природе и встретят их как своих друзей. Такой ребенок сам никогда не обидит животных и не даст это сделать другим людям. От наблюдений в живом уголке к наблюдениям в природе возникает прямая связь» [5. С. 73].

В начале XX столетия в отечественной методике естествознания формируется русское биологическое направление, имеющее принципиальное отличие от немецкого (Ф. Юнге, О. Шмейль), основанное на эволюционной идее. Оно ведет свое начало от Карла Рулье и его последователей (А.П. Богданов, А.Я. Герд), которые раскрыли связи между формой организмов и средой обитания, указали на приспособленность организма к среде. А.П. Богданов показал неразрывность этих связей с эволюционной идеей, что способствовало сближению школы с жизнью и усиливало краеведческий элемент в школьном курсе естествознания [12, 20].

Выдающийся методист России начала XX века, автор первой методики преподавания биологии — В.В. Половцов, придавал большое значение развитию биологического направления.

При отборе учебного содержания он рекомендовал руководствоваться принципами типичности и краеведения, опирающимися на следующие положения:

• формы должны быть изучаемы в связи с их отправлениями;

• образ жизни должен изучаться в связи со средой обитания;

• для изучения в школе надо выбирать те организмы, которые дают богатый биологический материал.

Ценность этих положений он усматривал в том, что они вносят в преподавание естествознания элемент причинной зависимости и помогают учащимся осмысливать материал.

Одной из главных задач обучения учащихся В.В. Половцов считал обоснование и развитие в школьном естествознании биологического направления на основе изучения местного материала, придавал особое значение проведению со школьниками экскурсий, наблюдений в природе [11].

В пояснительной записке к программе по естествознанию для средней общеобразовательной школы, составленной В.В. Половцовым, отмечалось, что «при выборе представителей надлежит руководствоваться местными условиями, т. е. выбирать таких животных, которых можно запасти в данной местности в надлежащем количестве» [9. С. 12].

П.В. Станкевич Для дореволюционного периода развития отечественной методики естествознания характерно последовательное обоснование целей и задач биологического образования, обогащение содержания краеведческим материалом, окончательное его утверждение в школьной практике. Введение краеведческого материала в преподавание естествознания Г.Н. Боч, В.В.

Половцовым, И.И. Полянским, Б.Е. Райковым, К.П. Ягодовским придавало ему определенную биологическую направленность.

В первые годы советской власти преподавание биологии обогащается новыми методическими идеями. Так, методисты обращаются к экологическому аспекту знаний, эволюционному учению, широкому использованию краеведческого материала, отмеченных еще в работах А.Я. Герда [12, 20].

Для данного периода характерно активное внедрение в школы исследовательского метода обучения, который предполагает проведение фенологических наблюдений, демонстрационных опытов натуральной наглядности, постановку экспериментов в природной среде. Это определило ведущую идею биологического образования 20-х годов XX века: единство теории и практики. При этом главным источником познания выдвигалась природа родного края.



Pages:     | 1 || 3 | 4 |   ...   | 15 |
 
Похожие работы:

«О компании История 3 Факты 5 Рекомендации 7 Услуги Международное налоговое планирование и отчетность иностранных компаний 9 Контролируемые иностранные компании 11 Услуги в сфере M&A (Mergers & Acquisitions) 15 Трасты и частные фонды 21 Инвестиционная деятельность 25 Стоимость услуг по регистрации компаний Открытие счетов в иностранных банках 31 Контакты 35 Офис в Гонконге История компании 1993 Становление бизнеса, поиск своего лица Регистрация первой компании группы — GSL Law & Consulting....»

«Национальный заповедник «Херсонес Таврический» III Международный Нумизматический Симпозиум «ПриPONTийский меняла: деньги местного рынка» Севастополь, Национальный заповедник «Херсонес Таврический» 29 августа 2 сентября 2014 г. ТЕЗИСЫ ДОКЛАДОВ И СООБЩЕНИЙ Севастополь «ПриPONTийский меняла: деньги местного рынка» // Тезисы докладов и сообщений III Международного Нумизматического Симпозиума (Севастополь 29.08. – 2.09. 2014) Издаются по решению Ученого Совета заповедника «Херсонес Таврический»...»

«А.В.Карпенко БУДЕТ ЛИ РОССИЯ ИМЕТЬ СОВРЕМЕННЫЕ АВИАНОСЦЫ XXI ВЕКА? 24 марта 2005 года в Военно-морской академии им. Адмирала Флота Советского Союза Н.Г.Кузнецова состоялась научно-практическая конференция «История, перспективы развития и боевого применения авианосных кораблей (авианосцев) ВМФ России». Она была организована общественным объединением «Общественность в защиту флота». Вопрос: будет ли Россия иметь современные авианосцы XXI века? Пока остался без ответа. Военно-морская деятельность...»

«МОСКОВСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ МЕДИКО-СТОМАТОЛОГИЧЕСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ им. А. И. Евдокимова Кафедра истории медицины РОССИЙСКОЕ ОБЩЕСТВО ИСТОРИКОВ МЕДИЦИНЫ Общероссийская общественная организация «ОБЩЕСТВО ВРАЧЕЙ РОССИИ» ИСТОРИЧЕСКИЙ ОПЫТ МЕДИЦИНЫ В ГОДЫ ВЕЛИКОЙ ОТЕЧЕСТВЕННОЙ ВОЙНЫ 1941–1945 гг. “ЧЕЛОВЕК И ВОЙНА ГЛАЗАМИ ВРАЧА” XI Всероссийская конференция (с международным участием) Материалы конференции МГМСУ Москва — 2015 УДК 616.31.000.93 (092) ББК 56.6 + 74.58 Материалы ХI Всероссийской конференции...»

«Всероссийская научная школа-конференция по фундаментальным проблемам дистанционного зондирования Земли из космоса: первые десять лет   С.А. Барталев, О.Ю. Лаврова, Е.А. Лупян Институт космических исследований РАН Москва 117997, Россия E-mail: bartalev@iki.rssi.ru   Статья посвящена обзору основных задач и истории проведения Всероссийской научной школыконференции по фундаментальным проблемам дистанционного зондирования Земли из космоса. Эта школа традиционно с 2005 года проводится в рамках...»

«ИННОВАЦИОННЫЙ ЦЕНТР РАЗВИТИЯ ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ INNOVATIVE DEVELOPMENT CENTER OF EDUCATION AND SCIENCE АКТУАЛЬНЫЕ ПРОБЛЕМЫ ЮРИСПРУДЕНЦИИ И ПУТИ РЕШЕНИЯ Выпуск II Сборник научных трудов по итогам международной научно-практической конференции (7 мая 2015г.) г. Омск 2015 г. УДК 34(06) ББК 67я Актуальные проблемы юриспруденции и пути решения / Сборник научных трудов по итогам международной научно-практической конференции. № 2. Омск, 2015. 92 с. Редакционная коллегия: гранд доктор философии,...»

«Правительство Оренбургской области Научно исследовательский институт истории и этнографии Южного Урала Оренбургского государственного университета Франко российский центр гуманитарных и общественных наук в Москве РОССИЯ – ФРАНЦИЯ. ГОСУДАРСТВЕННАЯ КОНФЕССИОНАЛЬНАЯ И МИГРАЦИОННАЯ ПОЛИТИКА: ИСТОРИЧЕСКИЙ ОПЫТ, ПРАВОВОЕ РЕГУЛИРОВАНИЕ И ПРАКТИКА РЕАЛИЗАЦИИ Материалы Международной научной конференции Оренбург Россия – Франция. Государственная конфессиональная и миграционная политика УДК 327.3(063) ББК...»

«ЦЕНТР ГУМАНИТАРНЫХ ИССЛЕДОВАНИЙ «СОЦИУМ»МЕЖДУНАРОДНАЯ НАУЧНО-ПРАКТИЧЕСКАЯ КОНФЕРЕНЦИЯ «XX МЕЖДУНАРОДНАЯ КОНФЕРЕНЦИЯ ПОСВЯЩЕННАЯ ПРОБЛЕМАМ ОБЩЕСТВЕННЫХ И ГУМАНИТАРНЫХ НАУК» (31.05.2014 Г.) г. Москва – 201 © Центр гуманитарных исследований «Социум» УДК 3 ББК ISSN: 0869-12 XX международная конференция посвященная проблемам общественных и гуманитарных наук: Международная научно-практическая конференция, г.Москва, 31.05.2014г. М.: Центр гуманитарных исследований «Социум».-. 138 стр. Тираж – 300 шт....»

«История и основные результаты деятельности ГосНИИ ГА. Научное обоснование перспектив развития воздушного транспорта России д.т.н., профессор В.С. Шапкин, генеральный директор ГосНИИ ГА (доклад на научной конференции «Становление и развитие отраслевой науки и образования на российском воздушном транспорте», посвященной 90-летию со дня создания гражданской авиации. 7 февраля 2013 г., Москва, Международный выставочный центр «Крокус Экспо») 1. История и основные результаты деятельности ГосНИИ ГА...»

«САНКТ-ПЕТЕРБУРГСКИЙ ГУМАНИТАРНЫЙ УНИВЕРСИТЕТ ПРОФСОЮЗОВ СОВРЕМЕННЫЙ СПОРТИВНЫЙ БАЛЬНЫЙ ТАНЕЦ ИСТОРИЧЕСКИЙ ОПЫТ, СОВРЕМЕННЫЕ ПРОБЛЕМЫ, ПЕРСПЕКТИВЫ РАЗВИТИЯ II Межвузовская научно-практическая конференция 28 февраля 2014 года Рекомендовано к публикации редакционно-издательским советом СПбГУП Санкт-Петербург ББК 71 С56 Ответственный редактор Р. Е. Воронин, заместитель заведующего кафедрой хореографического искусства СПбГУП по научно-исследовательской работе, кандидат искусствоведения, доцент...»

«ЦЕНТР ГУМАНИТАРНЫХ ИССЛЕДОВАНИЙ «СОЦИУМ» СБОРНИК НАУЧНЫХ ПУБЛИКАЦИЙ МЕЖДУНАРОДНАЯ НАУЧНО-ПРАКТИЧЕСКАЯ КОНФЕРЕНЦИЯ «XXІХ МЕЖДУНАРОДНАЯ КОНФЕРЕНЦИЯ ПОСВЯЩЕННАЯ ПРОБЛЕМАМ ОБЩЕСТВЕННЫХ НАУК» (28 февраля 2015 г.) г. Москва – 2015 © Центр гуманитарных исследований «Социум» УДК 3 ББК ISSN: 0869Сборник публикаций Центра гуманитарных исследований «Социум»: «XXІХ международная конференция посвященная проблемам общественных наук»: сборник со статьями (уровень стандарта, академический уровень). – М. :...»

«НАУЧНАЯ ДИСКУССИЯ: ВОПРОСЫ ЮРИСПРУДЕНЦИИ Сборник статей по материалам XLIV международной заочной научно-практической конференции № 12 (39) Декабрь 2015 г. Издается с мая 2012 года Москва УДК 34 ББК 67 Н 34 Ответственный редактор: Бутакова Е.Ю. Н34 Научная дискуссия: вопросы юриспруденции. сб. ст. по материалам XLIV междунар. заочной науч.-практ. конф. – № 12 (39). – М., Изд. «Интернаука», 2015. – 182 с. Сборник статей «Научная дискуссия: вопросы юриспруденции» включен в систему Российского...»

«Направление 3 ЦИВИЛИЗАЦИОННЫЕ И ГЕОПОЛИТИЧЕСКИЕ ОСОБЕННОСТИ ИСТОРИИ, СТАНОВЛЕНИЕ ГРАЖДАНСКОГО ОБЩЕСТВА В РОССИИ Античный полис, местное население и мировые империи на юге России в древности (рук. чл.-корр. Иванчик А.И., ИВИ РАН) Работа исследовательского коллектива в рамках проекта позволила пролить свет на формирование контактов циркумпонтийской зоны с империями Передней Азии на рубеже II–I тыс. до н.э., в значительной степени пересмотреть источниковую базу по истории одного из важнейших...»

«ОТ РЕДАКТОРА © 2015 Г.С. Розенберг Институт экологии Волжского бассейна РАН, Тольятти FROM EDITOR Gennady S. Rozenberg Institute of Ecology of the Volga River Basin of the RAS, Togliatti e-mail: genarozenberg@yandex.ru Ровно 25 лет тому назад, 2-3 апреля 1990 г. в нашем Институте совместно с Институтом философии АН СССР, Институтом истории естествознания и техники АН СССР и Ульяновским государственным педагогическим институтом им. И.Н. Ульянова была проведена первая Всесоюзная конференция...»

«СБОРНИК РАБОТ 65-ой НАУЧНОЙ КОНФЕРЕНЦИИ СТУДЕНТОВ И АСПИРАНТОВ БЕЛОРУССКОГО ГОСУДАРСТВЕННОГО УНИВЕРСИТЕТА 13–16 мая 2008 г., Минск В ТРЕХ ЧАСТЯХ ЧАСТЬ I БЕЛОРУССКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ СБОРНИК РАБОТ 65-ой НАУЧНОЙ КОНФЕРЕНЦИИ СТУДЕНТОВ И АСПИРАНТОВ БЕЛОРУССКОГО ГОСУДАРСТВЕННОГО УНИВЕРСИТЕТА 13–16 мая 2008 г., Минск В ТРЕХ ЧАСТЯХ ЧАСТЬ I МИНСК УДК 082. ББК 94я С23 Рецензенты: кандидат филологических наук, доцент Г. М. Друк; кандидат исторических наук, доцент А. И. Махнач; кандидат...»

«ВЕСТНИК РОИИ Информационное издание Межрегиональной общественной организации содействия научно-исследовательской и преподавательской деятельности «Общество интеллектуальной истории» № 30, 2015 Электронную версию всех номеров «Вестника РОИИ» можно найти на сайте РОИИ по адресу: http://roii.ru Умер Борис Георгиевич Могильницкий. Не стало Ученого, для которого несуетное служение Истории было главным делом жизни. Он посвятил свое научное творчество сложнейшим проблемам методологии и историографии...»

«Наука в современном информационном обществе Science in the modern information society VII Vol. spc Academic CreateSpace 4900 LaCross Road, North Charleston, SC, USA 2940 Материалы VII международной научно-практической конференции Наука в современном информационном обществе 9-10 ноября 2015 г. North Charleston, USA Том УДК 4+37+51+53+54+55+57+91+61+159.9+316+62+101+330 ББК ISBN: 978-1519466693 В сборнике опубликованы материалы докладов VII международной научно-практической конференции Наука в...»

«Национальный заповедник «Херсонес Таврический» Институт религиоведения Ягеллонского университета (Краков) Международный проект «МАТЕРИАЛЬНАЯ И ДУХОВНАЯ КУЛЬТУРА В МИРОВОМ ИСТОРИЧЕСКОМ ПРОЦЕССЕ» ХII Международная Крымская конференция по религиоведению Севастополь, 26-30 мая 2010 г. ПАМЯТЬ В ВЕКАХ: от семейной реликвии к национальной святыне ТЕЗИСЫ ДОКЛАДОВ И СООБЩЕНИЙ Севастополь Память в веках: от семейной реликвии к национальной святыне // Тезисы докладов и сообщений ХII Международной Крымской...»

«Представительство Фонда Ханнса Зайделя в Центральной Азии Академия управления при Президенте Кыргызской Республики СБОРНИК МАТЕРИАЛОВ ПРЕЗЕНТАЦИИ – ДОКЛАДОВ КОНФЕРЕНЦИИ 16.03.20 НА ТЕМУ: «ЭКОЛОГИЧЕСКОЕ ВОСПИТАНИЕ НА МЕСТНОМ УРОВНЕ В КЫРГЫЗСКОЙ РЕСПУБЛИКЕ» БИШКЕК – 2012 ПРЕДИСЛОВИЕ Всё взаимосвязано со всем гласит первый экологический закон. Значит, и шага нельзя ступить, не задев, а порой и не нарушив чего-либо из окружающей среды. Между человеком и окружающей его средой устанавливаются...»

«a,Kл,%2е*= h.“2,232= =!.е%л%г,,, *3ль23!.%г%.=“лед, ccccccccccccccccccccccccccccccccccccccccccccccc 10 лет автономной Калмыцкой области. Астрахань, 1930. 150 лет Одесскому обществу истории и древностей 1839–1989. Тезисы докладов юбилейной конференции 27–28 октября 1989г. Одесса, 1989. 175 лет Керченскому музею древностей. Материалы международной конференции. Керчь, 2001. Antiquitas Iuventae. Саратов, 2005. Вып. 1. Antiquitas Iuventae. Саратов, 2006. Вып. 2. Antiquitas Iuventae. Саратов, 2007....»







 
2016 www.konf.x-pdf.ru - «Бесплатная электронная библиотека - Авторефераты, диссертации, конференции»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.