WWW.KONF.X-PDF.RU
БЕСПЛАТНАЯ ЭЛЕКТРОННАЯ БИБЛИОТЕКА - Авторефераты, диссертации, конференции
 

Pages:     | 1 |   ...   | 10 | 11 || 13 | 14 |   ...   | 15 |

«St. Petersburg Center for the History of Ideas Санкт-Петербургский Центр истории идей Institute of International Connections of Herzen State Pedagogical ...»

-- [ Страница 12 ] --

Что же означает термин «фасилитатор», не получивший пока широкого распространения в российской педагогической литературе и практике, но широко распространенный в западном, особенно американском, современном образовании? Есть ли ему аналог в русскоязычной терминологии или перед нами очередная словотворческая мифологема, псевдоновизна?

Начнем со стандартного (если таковой вообще, впрочем, может существовать), «классического» образа университетского преподавателя. Качество лекций традиционно связывается здесь с уровнем академизма, глубины изложения, степенью научной новизны и актуальности. Как правило, материал излагается достаточно сложно. Восприятие требует от слушателей немалого напряжения. Преподаватель-гуманитарий, например, с «бумажным» конспекО.П. Лебедева, 2005.



О.П. Лебедева 243 том за кафедрой, монотонно и педантично начитывающий материал, снабженный многочисленными обстоятельными ссылками и цитатами, напряженные, сосредоточенные лица слушателей-студентов — вот та обычная картина, которую можно было застать в лекционной аудитории любого классического университета. Адресату информации нелегко. Но это особый тип слушателя, особый образ аудитории.

Студент классического университета — лицо, достаточно подготовленное к восприятию сложной рационализированной информации как с точки зрения интеллектуальной (стать студентом классического университета, бюджетного отделения может далеко не каждый, для этого и существовал огромный конкурс), так и с точки зрения особой мотивации к учебе.

Высокую интеллектуальную подготовку студента классического университета эпохи модерна оставим пока в стороне. Поговорим о мотивации обучения. А она сложна в данном случае. Здесь целая система факторов. С одной стороны, это время, когда высшее образование, полученное в престижном учебном заведении, например, в МГУ — это один из прямых путей обретения высокого социального статуса. Психологический микроклимат в классическом университете, как правило, также связан с высокой нравственной оценкой знания и необходимостью самоутверждения в своей среде через эрудицию, интеллект, гибкость и живость восприятия. Непосредственная мотивация в учебе значительной мере поддерживается и дисциплинарными мерами.

Можно сказать, что в созданной нами приблизительной модели принципы риторики реализованы в большинстве случаев с точностью «до наоборот». Невербальные средства, т.н. «риторические цветы» в подавляющем большинстве случаев преданы забвению. Техника речи традиционно не выразительна. Правило смысловой насыщенности, провозгласившее невозможность изложить всю имеющуюся информацию по данной теме в рамках определенного ограниченного времени речевой процедуры и призывающее ограничиться приблизительно пятой частью имеющихся сведений, то есть самым ярким, важным, стимулирующим самостоятельную познавательную активность, в общепринятой модели преподавания в классическом университете тоже «не действительно». И оратор-популист — как правило, плохой преподаватель с точки зрения ученого совета.

Впрочем, несмотря ни на что, популярные и любимые лекторы для студентов во все времена в первую очередь блестящие, яркие ораторы. Можно утверждать наличие «всегдашнего» противоречия между оценкой качества преподавания, даваемой академической общественностью, и оценкой, выданной массовой студенческой аудиторией.

244 О.П. Лебедева Это свойство относится не только к качеству «живых» лекций, но и учебной литературы. Характерна тенденция, что многие т.н. «грифованные» учебники, нашедшие одобрение среди профессионалов-теоретиков соответствующей области, не популярны у массового читателя. Среди «призеров зрительских симпатий» — совсем другие книги, часто невысоко оцененные специалистами за «популизм и несоответствие современному уровню развитию соответствующей науки».

О том, каким должен быть современный учебник сегодня, говорят много и по разным поводам (а это тоже часть нашей проблемы — оценки сущности и перспектив фасилитаторства в современной педагогической практике). И начать здесь надо с того, что этот вопрос нельзя рассматривать в качестве локальной педагогической проблемы той или иной образовательной сферы или предметной научной области. Характер основной учебной литературы имеет статус не только дидактической и методической проблемы, но и философской.

В конце ХХ века информация и умение работать с ней превратились в стержневой принцип, от которого зависят все другие современные социально-экономические процессы1. Нельзя не согласиться с мнением, что информация, будучи, сама по себе благом, превращается во зло, когда информационные потоки «выходят из берегов». Одной из потенциальных бед информационного общества может стать неспособность человека к интеллектуальной работе по систематизации и рациональной обработке имеющихся сведений.





Статус учебника в современной средней и высшей школе так высок, что принципы и приемы работы с учебной литературой, само содержание текстов определяют все последующие навыки работы со сложной рационализированной информацией. Многие авторы работ по педагогике, психологии и философии образования справедливо подчеркивают, что психологические условия организации процесса восприятия и понимания учебных текстов напрямую связаны с возможностями формирования творчеАмериканский исследователь Д.С. Робертсон, выдвинувший знаменитый тезис «Цивилизация — это информация», приводит в своих исследованиях количественные эталоны математической теории информации, ранжируя цивилизации по критерию количества информации. Уровень 0 — информационная емкость мозга отдельного человека 107 бит; Уровень 1 — устное общение внутри общины, деревни или племени — количество циркулирующей информации 109; Уровень 2 — письменная культура (на примере Александрийской библиотеки, в которой имелось 532800 свитков), содержит примерно 1011 бит информации; Уровень 3 — книжная культура, совокупная емкость которой 1017 бит; Уровень 4 — информационное общество с электронной обработкой информации составляет около 1025 бит (Цит. по: Еляков А.Д. Современная информационная революция // Социологические исследования. № 10. (234). 2003). А теперь подумаем над тем, что эти максимальные 1025 следует уложить в максимальный объем 107.

О.П. Лебедева 245 ской активности. В данном случае речь идет о творческой активности всех субъектов учебного процесса — и преподавателей («Учебник не только дает материал, но и определяет методику работы учителя, он представляет собой следующую после программы форму конкретизации целей образования»1), и, конечно же, обучающихся.

Существующая тенденция упрощенного понимания методики преподавания отдельных предметов в качестве изложения относительно адаптированного содержания соответствующих наук приводит к преувеличению роли учебника. В этом распространенном случае важнейшая задача обучающегося — запомнить и воспроизвести текст учебника. В настоящее время специалистами широко обсуждается необходимость перехода к семиотическому подходу в работе с учебной и учебно-методической литературой в противовес т.н. рецептурному, «ремесленному», который не только не способствует «подъему» познавательной активности субъектов учебного процесса, но и прямо противоположен этой задаче.

Многие специалисты по семиотике справедливо, на наш взгляд, подчеркивают, что от одного человека к другому передаются не знания или мысль как таковые, а семиотические средства — знаки. Мысль не передается буквально, а лишь резонируя, возбуждая другую мысль.

Одной из самых актуальных на сегодня в работе над учебниками нового поколения является проблема функциональной грамотности студентов в работе с текстовой информацией. Можно ли обеспечить ее «старыми»

средствами?

Характерной особенностью большинства современных студентов является неумение анализировать текст, неспособность читать его по-разному (ознакомительное, сплошное, выборочное чтение). Преобладает ориентация на буквальное и некритическое запоминание и воспроизведение, итогом чего становится не только неспособность строить самостоятельно новые смысловые комбинации, но и просто адекватно воспринимать научно-учебные тексты большого объема. Многие исследователи связывают это с упрощенной методикой преподавания, широко распространенной в средней школе2.

Характерно, что резервы повышения качества познавательной деятельности связаны не только с приемами и навыками переработки текстовой (и знаковой вообще) информации, которыми большинство обучающихся, увы, не владеют, но и в не меньшей степени со способами представления 1 Краевский В.В. Методология педагогики. Чебоксары: Издательство Чувашского государственного университета, 2001.

2 См., например: Гребнев И.В. Дидактика предмета и методика обучения // Педагогика. № 1.

2003.

246 О.П. Лебедева информации. Два эти аспекта взаимосвязаны. Неправильно представленная информация рождает ее неправильное считывание, и наоборот. Так и рождается порочный круг.

Показательным примером может послужить модная несколько лет назад учебная литература, изданная Фондом Дж. Сороса, преданная на сегодня почти полностью забвению в массовом учебном процессе. При некоторой общей спорности концепции автора нельзя не согласиться со словами: «Прекрасной иллюстрацией является, к примеру, эффективно разработанная и осуществленная Фондом Дж. Сороса акция по быстрому, в течение года, написанию и изданию огромного числа учебников для российской школы. С точки зрения содержания образования и учебного качества данные учебники, с нашей точки зрения, как правило, очень слабые. Но стратегический их вред, прежде всего в том, что

а) эта масса интересненьких и смазливых томиков стимулирует заполнение вакуума новых образовательных технологий и действительно державных, ориентированных на грамотную (в завтрашнем смысле!) молодежь, учебников;

б) задается не норма высокопрофессиональной дидактической работы и учебной книги, а мода на постмодернистский «треп»»1.

О моде на постмодернистский «треп» в учебной литературе требуется сказать особо. Постмодернистская методология в построении учебных текстов допустима только в том случае, когда адресатом такой информации является подготовленный читатель, осознавший недостаточность жестко рационализированных процедур, видящий противоречия и недостатки традиционной учебной литературы с упрощенной логикой изложения на содержательном уровне. Таким читателем может быть в подавляющем числе случаев только сам преподаватель с большим опытом освоения данной учебной дисциплины, а не новоиспеченный студент, осваивающий азы. Поэтому многие учебные пособия такого плана, одобренные официально, остаются реально не востребованными в студенческой аудитории.

И преподаватель вынужден, что называется «по секрету» сообщать о существовании других хороших «плохих» учебников, где материал излагается более доступно и целесообразно применительно к читателю-студенту.

Сюда же следует отнести и многочисленные методические и учебнометодические пособия и рекомендации, «истинным родителем» которых является непонимание основного текста и которые по сути дела не нужны, если студент имеет дело с настоящим Учебником.

1 Корнус Г. Русский учебник — механизм построения российской межрегиональной государственности XXI века // www.dataforce.net.

О.П. Лебедева 247 Многие т.н. «хорошие» учебники являются по сути дела хорошими книгами для дополнительного чтения преподавателем. В прежние советские времена в средней школе широко использовались т.н. «Книги для учителя», откуда можно было почерпнуть дополнительный материал для устного рассказа на уроке. Материал, как правило, убористый, насыщенный смыслом и эмпирическим материалом, но трудный сам по себе в неадаптированной форме для школьника. Примерно то же мы имеет и со многими современными вузовскими «грифованными» учебниками.

Хорош или плох тот или иной конкретный учебник? Вопрос сам по себе бессмысленный, если не известна адресность информации и методика его применения в учебном процессе. Многие вузовские учебники, с трудом используются в реальном массовом учебном процессе, ибо представляют собой по сути дела монографическое исследование по степени сложности изложения, но глобально заявленной предметной тематики. Они, впрочем, непременно должны существовать как элитарный штучный товар для дополнительного изучения, но, увы, не в состоянии обеспечить технологичность эгалитаристской педагогической модели. Поэтому не редкость при традиционном обучении, что рукописный конспект лекций, «прадедов метод», становится, чуть ли не единственным источником учебной информации, которую современный студент в состоянии логически осмыслить.

Важнейшие недостатки учебных текстов, на которые прямо указывают педагоги-практики, связаны, в первую очередь, со смысловой непрозрачностью, проще говоря, непонятностью, где за тяжелым, перегруженным специальной лексикой языком, скрывается отсутствие объективно важной и новой информации. Существует учебная литература другого типа, нацеленная на излишний редукционизм, когда с целью упростить изложение, текст перегружен эмпирическими данными в ущерб теоретическим обобщениям. И в том и в другом случае речь идет о проблеме эргономичности и перегруженности информацией.

Здесь нелишне напомнить о дидактических принципах, применимых к учебной литературе.

1. Принцип наглядности.

2. Принцип сознательности и активности в обучении.

Эти постулаты можно конкретизировать рядом моментов.

1. Необходимость учета уровня объективной сложности и субъективной трудности предмета, определения посильной трудности.

2. Изоморфность содержания предмета теориям базовых наук, что обеспечивает логичность, последовательность в изложении.

3. Системность и систематичность. Адаптивность логики изложения.

248 О.П. Лебедева

4. Практическая значимость учебного материала, которая реализуется двояко: через возможность установления горизонтальных и вертикальных межкурсовых, межпредметных связей и в контексте технических, социальных, эстетических и этических выводов.

В целом же, на наш взгляд, следует согласиться с мнением, что учебная литература нуждается в серьезной, детализированной комплексной разработке ее психологических и социально-психологических основ. Грань, пролегающая на сегодня, между предельно упрощенным редукционизмом в учебном тексте (а если это так, если нет посильной работы преодоления познавательной трудности, то такой текст ничему новому не научит, ничего не прибавит в личностном росте студента и школьника) и между смысловой и логической перегруженностью, практической невостребованностью многочисленных сложных типологий и классификаций учебника, определяется пока ответственным и творческим автором и преподавателем в большей степени интуитивно. Несомненно, и в этом «что-то есть», ведь как любит подчеркивать в своих многочисленных монографических исследованиях В.В. Краевский, педагогическое воздействие — это, прежде всего, творчество, а не технология, потому что нацелено на живого человека, личность, а не мертвую, безжизненную материю. И фасилитарство, проявленное в создании учебных текстов, явление и востребованное и посвоему опасное, смотря каким содержанием наполнено, ибо вне конкретного контекста несет расплывчатое содержание.

Вернемся же к теме образа «идеального» преподавателя-лектора, востребованного в современной студенческой аудитории. Нередким, к сожалению, является пример неприятия серьезных, сильнейших специалистов в качестве ораторов-лекторов в массовой, «поточной» аудитории. Ответственный, радеющий за плоды своего труда педагог по неволе должен в большей или меньшей степени страдать от этого противопоставления.

Фасилитатор (от англ. «facilitate» — способствовать, содействовать, помогать) — это преподаватель, способный излагать материал, во-первых, доступно, во-вторых, проблемно, в-третьих, интерактивно, то есть в живом, непосредственном взаимодействии со слушателем, наконец, практикоориентированно. Можно сказать, что преподаватель такого типа обладает навыками и талантами ведущего, наподобие тех, которыми владеют ведущие телешоу, деловых игр, дискуссий. Эта трактовка приближает понимание педагогического профессионализма больше к актерской, режиссерской и даже, если хотите, откровенно «шоуменской» деятельности. Разумеется, что далеко не каждый преподаватель, даже многоопытный профессор, высокий профессионал в своей области знаний оказывается споО.П. Лебедева 249 собным к такой деятельности. Создание новой модели обучения совершенно по-иному ставит вопрос о соотношении игры и труда в учебном процессе с явным преобладанием первого.

Неспособность к фасилитаторству, здоровому речевому популизму, относительное невладение специальными приемами педагогической риторики и практической психологии сделало многих прекрасных специалистов в своей области знания по сути дела профессионально непригодными, по крайней мере, с точки зрения их реальной невостребованности в массовом учебном процессе, а потому, как это ни парадоксально, мало оплачиваемыми или вовсе безработными.

Современные реалии образования, в особенности его коммерциализация, а также смещение акцентов в сторону андрогогики (обучения «возрастных» студентов), повышения квалификации специалистов непрерывного образования изменили образ студенческой аудитории. Традиционный академический лектор оказывается невостребованным в новых условиях.

Еще одним важным фактором, изменяющим облик классического университетского преподавания, является компьютеризация, информатизация в целом, широкое использование аудио- и видео средств обучения. Эти факторы тоже по-новому ставят вопрос о роли и функциях университетского преподавателя в современных условиях, об идеальном образе лектора или тьютора.

Использование технических средств в обучении, широкое развитие дистанционного образования может вообще заставить предположить тенденцию снижения роли личности преподавателя в современных условиях.

На наш взгляд, образование будущего не только не направлено на уменьшение роли личности преподавателя, его нравственного, интеллектуального и эмоционального статуса, но речь должна идти о возрастании роли межличностных коммуникаций в педагогическом воздействии.

Весьма показательным в этом отношении является американский опыт.

И здесь мы сталкиваемся со знакомой проблемой. Реальные эмоционально-психологические потребности обучающихся связаны не только с рационально-знаниевыми и практически-навыковыми ожиданиями, которые на современном этапе вполне могут быть обеспечены в основном благодаря новейшим информационным технологиям и без непосредственного взаимодействия обучаемого и обучающего, но с гораздо более широким спектром проблем личностного роста. Ведь обучение — это форма социализации личности, а не взаимодействие нескольких компьютеризированных систем. И «по ту сторону компьютера» остается не безликий, механизированный приемник информации, а живой человек, личность, нуждающаяся не в меньшей, а быть может и гораздо в большей степени в эмоциоО.П. Лебедева нальной, нравственной поддержке, которую не сможет обеспечить в полной мере ни одна даже самая совершенная техническая система.

Остановимся здесь для примера на характерном опыте Северо-Калифорнийского филиала Университета Феникс (Сан-Франциско)1, который был основан в 1976 г. За относительно короткий срок этот университет стал крупнейшим частным вузом США для специалистов-практиков. В настоящее время в его 125 филиалах, расположенных во всех штатах страны обучается 140 тысяч студентов. В последнее время ежегодный приток специалистов-практиков в этот вуз составляет 20-30 тысяч человек. Традиционные вузы того же уровня престижности не в состоянии привлечь столько студентов аналогичной социальной группы. По мнению Марсела Хиту, проректора данного университета по учебной работе, и Влада Е. Генина, руководителя контроля качества преподавания того же вуза, основная причина отставания традиционных вузов состоит, прежде всего, в том, что они не учитывают специфические личностные особенности обучающихся взрослых с опытом практической работы, не помогают преодолеть многочисленные социально-психологические проблемы, свойственные этой категории студентов. С точки зрения руководителей упомянутого учебного заведения жизнеспособность модели образования специалистов-практиков может быть обеспечена только при условии создания соответствующей модели профессиональных и личных качеств субъекта образовательной деятельности вузовского преподавателя.

Социологический опрос студентов-практиков, проведенный американскими специалистами, показал, что ценность преподавателя заключается в следующем: умении учить на реально-прикладных и перспективных ситуациях в отрасли (77% опрошенных); наличии опыта работы преподавателя в отраслевых структурах (78%); владении методикой организации занятий с учетом уровня подготовленности конкретного студенческого контингента (82%); мастерстве эффективного использования всех достоинств интерактивного интегрированного метода преподавания, имея в виду личностные качества студента и требования учебного процесса (71%); эффективном интегрировании в аудиторную дискуссию знаний прошлого и текущего опыта трудовой деятельности студентов (70%).

В результате ряда социологических опросов и авторских экспериментов был выработан комплекс требований к личности преподавателя, работающего со специалистами-практиками:

–  –  –

1. Отношение к недостаточности базовых знаний студентов (92% студентов высказались за терпимое отношение, за умение и желание помочь студенту ликвидировать существенные пробелы за короткие сроки).

2. Современность теоретических и практических знаний.

3. Знания и навыки интегрированного обучения. В данном случае подразумевается формирование комплекса знаний за счет интеграции совместных усилий студентов и преподавателя. Переход от состояния «преподаватель-лектор» к состоянию «преподаватель-интегратор». Выражаясь языком российской педагогической науки — переход от субъект-объектной модели взаимодействия к субъект-субъектной. Слушатель становится активным участником педагогического взаимодействия.

4. Познавательная проблемность, интерактивность, доступность.

5. Интенсивное использование визуальных средств. Имеет особо важное значение для студентов-практиков, приходящих в аудиторию после напряженного трудового дня. Наиболее эффективными средствами визуальной поддержки являются анимационные компьютерные слайдовые презентации с использованием программы «Power Point», интернет-презентации, видео-фрагменты.

А что же наши, российские студенты? Каковы их реальные ожидания от учебного процесса, каковы их требования к образу идеального преподавателя? В рамках изучения учебного курса «Риторика» со студентами Московского государственного индустриального университета мы решили обсудить важные теоретические постулаты построения эффективного речевого взаимодействия на примере сферы, в которой у только входящего во взрослую, профессиональную жизнь студента-первокурсника есть уже немалый опыт, и позитивный, и негативный, к сожалению. Это область педагогической риторики.

Признаться откровенно, глядя на современных студентов, оценивая характер переживаемых нами сегодня общественных изменений, в основе которых динамизм технического прогресса, сверхмобильность рынка рабочей силы, нарастающий прагматизм в отношениях людей, мы ожидали своеобразных «нравственных открытий» в виде преобладания сугубо рационалистических оценок способов подачи учебного материала, возможности применения академических знаний в практической жизни. Но ответы, которые дали студенты по своей сути оказались стары как мир, по крайней мере с той поры, как образовательная деятельность обособилась в особую социальную сферу.

По-прежнему педагогическое взаимодействие в учебном процессе рассматривается, прежде всего, в аспекте психологических аспектов межличО.П. Лебедева ностных коммуникаций. Преподаватель в глазах студента — это, в первую очередь, личность, наделенная определенными психологическими, нравственными качествами, а не безликий транслятор информации. Одна из важнейших функций образования в глазах студенческой молодежи — воспитательная. Речевое взаимодействие в учебном процессе — не утилитарный обмен информацией по тому или иному курсу, а взаимообмен живой энергетикой человеческого общения. Поэтому идеальный преподаватель видится студентам, в первую очередь, как старший товарищ, как Друг и Учитель, способный ввести своих подопечных в мир наукообразных и профессиональных проблем посредством передачи собственного отношения и к своему предмету, и к жизни вообще. Отсюда и пожелания к речи вузовского лектора.

Разумеется, многое из того, что было высказано студентами спорно, многое отражает юношеский максимализм и завышенные ожидания. В основе многих суждений достаточно инфантильная позиция, связанная только что «должен» и «не должен» преподаватель, но никак не отражающая систему долженствования самого студента. Настораживает несколько и явное стремление многих опрошенных видеть в лекции и семинарском занятии некое искрометное, феерическое шоу, в котором главная задача преподавателя — сделать так, чтобы было «нескучно», привлечь внимание и к себе и к предмету и шуткой-прибауткой и специальными ораторскими приемами. То есть неготовность к серьезному познавательному труду проявляет себя весьма отчетливо.

В заключении хотелось бы подчеркнуть, что противоположность субъект-объектной (то есть монологической, традиционной, авторитарной) и субъект-субъектной моделей в педагогическом взаимодействии — это далеко не примета исключительно нынешнего состояния образования. Этому противостоянию много столетий.

История педагогики показывает, что успешные с точки зрения конечного результата научения своих учеников преподаватели ориентировались зачастую на принципиально различные установки и далеко не всегда демократически-игровые.

ПОЛИИНТЕГРАТИВНАЯ ПОДГОТОВКА

СТУДЕНТОВ В СИСТЕМЕ НЕПРЕРЫВНОГО

ПРОФЕССИОНАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКОГО

ОБРАЗОВАНИЯ

–  –  –

Как альтернативу традиционной профессиональной подготовке как процесса обучения на занятиях по дисциплинам, педагогической практики и результатов в виде определенного уровня развития личности, cформированности у нее знаний, умений и навыков мы предлагаем полиинтегративную подготовку, основанную на научном использовании в системе многоуровневого педагогического образования широких по-разному комбинируемых и проектируемых в зависимости от ведущей профессиональнопедагогической деятельности разнообразных, в том числе применяемых одновременно в пространстве и во времени, различных видов интеграции и межпредметных связей. При этом мы считаем, что истоки интеграции начинаются не с простого комплексирования второстепенных признаТ.В. Леонтьева, 2005.

254 Т.В. Леонтьева ков — содержания образования, а с ведущей для каждой личности ключевой базовой (школьной) деятельности, компетентности, интегрирующейся в процессе послешкольной подготовки со специальными предметными (вузовскими) деятельностями (компетентностями), поэтому истоки интеграции должно искать в ней.

Компетентностный подход, принятый сегодня в образовании, убедил нас в том, что в школе должны развиваться ключевые базовые компетентности соответственно школьным видам деятельности: коммуникативной, интеллектуально-познавательной, ценностно-ориентационной, эстетически-художественной, технико-технологической и спортивно-оздоровительной, поэтому к ключевым компетентностям необходимо «привязывать» компетентности специальные предметные в соответствии с вузовскими деятельностями или осуществлять интеграцию деятельностей (компетентностей или их частей).

Но профессиональная компетентность не определяется только специальной предметной сферой деятельности, а предполагает еще методическую как часть дидактической, педагогическую и психологическую сферы, которые надо интегрировать между собой и со специальными предметными сферами. В целом рядом исследователей профессиональная компетентность понимается, как способность превращать специальность (предметность), носителем которой является педагог, в средства влияния на личность ребенка.

Ведущей идеей полиинтегративной подготовки педагога выступает интеграция деятельностей, компетентностей и частей компетентностей различных иерархических уровней, объективно существующих в подготовке педагога (специалиста). Об интеграции частей компетентностей необходимо уточнить некоторые подробности нашего ее понимания. Анализ литературных источников о компетенциях-нормах и компетентностяхдействиях привел нас к выводу о сложном компонентном составе последних и побудил предположить некую их структуру. Так, компетентность понимаемая нами как минидеятельность личности педагога используемая им для решения профессионально-педагогических проблем (задач), должна состоять из восьми не всегда последовательных звеньев: 1) знания; 2) умения; 3) процедуры применения данных знаний в практической деятельности — стратегические процедуры делания, отвечают на вопрос «каким путем или образом?»; 4) планирование данных процедур — тактики — алгоритмические предписания — технологические карты, отвечают на вопрос «как?»; 5) эмоции, возникающие при 1-4; 6) отношения, возникающие при 1-5 или отношения, возникающие к этому; 7) управление и самоуправление системой 1-6 — управление собой и «деланием», отвечает на вопрос «кто и как управляет при формировании компетентности?»; 8) Т.В. Леонтьева 255 рефлексивные действия личности — субъекта деятельности.

В структуре компетентности для удобства использования выделяем три составляющие:

1) знания, умения в овладении понятиями и процедурами в какой-либо сфере деятельности (1-3); 2) корректное поведение (действия личности в тех или иных проблемных ситуациях с составляющей самоуправления внутри деятельности (поведения), 4-7; 3) способность к осмысливанию и оцениванию возникших ситуаций — проблем, в том числе себя самого как действующего участника ситуации (8). Так, нетрудно увидеть, что в проектируемой и сформированной компетентности на уровне ее структуры присутствуют и обучающая и воспитательная поведенческая составляющие образования, которые в реальной действительности могут или не могут интегрироваться между собой, что объясняет классический феномен — эффект воспитывающего обучения или обучающего воспитания личности у педагогов-мастеров педагогического труда.

Таким образом, в основе предлагаемой нами модели подготовки студента лежит обучение студентов педагогике, как метадисциплине, берущей на себя связывание некоторых нужных педагогике частей других дисциплин за счет организационно-деятельностной (методологической) ее составляющей с целью развития в сознании педагога образа педагогамастера и единой целостной картины успешной деятельности педагога в профессии. Педагогика как метадисциплина может быть представлена интегративными модулями, сконструированными на основе профессионально-педагогический задач, связи различных курсов педагогики с психологиями, предметными технологиями образования и специальными (факультетскими) предметами, составляющими собственно содержание образование или ведущую деятельность, или ее информационную основу — «язык», характеризующий ту или иную образовательную область в школе и группу факультетов в системе послешкольного образования. Таким образом, логика предварительного и промежуточных (от модуля к модулю) этапов подготовки студентов состоит в диагностике — поиске сначала ключевых базовых (школьных) компетентностей, затем проектировании и развитии на их основе необходимых вузовских, одновременном развитии связей между ними и интеграции базовых ключевых компетентностей с вузовскими специальными и одновременном развитии методических и психологических условий успешной профессиональной деятельности и образа-мастера в ней.

Установлено, что как разные образовательные области в школе, так и разные группы факультетов в вузах представлены разными ведущими (приоритетными) деятельностями, одновременно являющимися их инТ.В. Леонтьева формационными «языками», в каком-то смысле интегрирующимися в средства развития личности, например, художественно-изобразительной деятельности художников характерен художественно-изобразительный язык (язык изобразительных образов); научной деятельности «научных»

предметов физика, химия, биология, математика и др.), а так же педагогике и психологии (в статусе наука) присущ научный язык (язык понятий, законов, теорий); спортивной (спортивно-игровой) деятельности спортсменов соответствует язык деятельностно-игровой; собственно речевой деятельности филологов соответствует язык произносимой и письменной речи; «пониманческой» принимающeй другого человека психологической «общенческой» в прикладном своем значении деятельности соответствует язык общения. Иными словами, для осуществления педагогом успешной педагогической деятельности в реальной действительности ему необходимо владеть несколькими языками, интегрированными между собой (как минимум предметным, прикладным педагогическим организационнодеятельностным методологическим) и прикладным психологическим («принимающим» общенческим).

Сравните с пятью языками Н.Е. Щурковой (15), предлагающей воспитывать детей и готовить студентов к профессиональной деятельности на основе пяти языков: языка науки, языка художественного образа, языка факта и события, языка императива и языка «аккумулятора культуры воплощенного в предметах, созданных цивилизацией языка «распредмечивания» материального тела.

Из сказанного следует вторая идея полиинтегративной подготовки студентов — идея интеграции практической педагогики с психологией или психологизация педагогики, на которую обращают внимание такое количество авторов, что оставить без внимания данную мысль не представляется возможным (3, 7, 9, 11, 14 и многие другие). Мы признаем при подготовке студентов приоритетность тех компетентностей, которые необходимы им для быстрой успешной практической деятельности (то есть методологических организационно-деятельностных компетентностей) и настаиваем на проектировании в интегративном образе педагога (интегративной модели личности) организационно-коммуникативной и рефлексивной групп умений, которые в свою очередь требует практической связи педагогики с психологией. Это объясняется тем, что умения (как части компетентностей) коммуникативно-организационной группы умений по сути являются методологическими интегративными, психолого-педагогическими, так, например, перцептивные («пониманческие», принимающие личность другого) умения; собственно коммуникативные умения, в основе которых леТ.В. Леонтьева 257 жит психологическая установка к «принятию» другого человека; это умения влиять на другого (суггестивные умения); это умения педагогической техники (жесты, мимика, пантомимика, элементы невербального общения); это умения различных средств влияния-действия-воздействия на другого, слитые (интегрированные) с качествами личности и другими умениями, которые условно называют теоретическими умениями.

В связи с идеями интеграции деятельностей в педагогике, интегрированной с психологией мы развиваем идеи модульности образования и профессионально-педагогических задач (5), поскольку именно задачи представляют собой концентрированное интегрированное содержание образования и в них используются различные группы внутри- и межпредметных связей: содержательно-информационных, операционно-деятельностных и организационно-методических (6).

Третья идея — идея интеграции средств влияния — выражения — действия — воздействия — взаимодействия педагогических (психолого-педагогических) и предметных специальных средств. Мы предлагаем интеграцию художественного и логического через символ как симбиоз философии и искусства, так как в символе одновременно используют и образные и понятийные средства, одновременно воздействующие на разные каналы восприятия. Наряду с компьютерной и языковой, собственно с психологической подготовкой, сегодня возможно думать о сопровождении обучения, подготовки студентов — нейропсихологическом и психофизиологическом, которые по своей сути так же являются интегративными.

Так, А.Л. Сиротюк выделяет (13) индивидуальные латеральные профили человека в зависимости от того, какие связи сложились у него в процессе роста и жизнедеятельности между левым и правым полушариями головного мозга, предлагает методы диагностики ведущей модальности, функциональной асимметрии полушарий головного мозга, сенсорной и моторной асимметрии, дифференцированное обучении детей с различной (природной плюс сложившейся) организацией мозга, рассматривает вопросы связи функциональной асимметрии полушарий мозга и стиля учебной деятельности (стиль преподавания определяется функциональной асимметрией, авторитарный чаще присущ левополушарным людям), изучает вопросы половой дифференциации в обучении.

В связи с функциональной же асимметрией полушарий нам представляется перспективной подготовка студентов на основе связи логического и художественного (1, 2). Так, например C.В. Аранова доказывает, что, изучая, (изображая) художественное, можно развивать мышление (логическое). Интеграции художественного и логического важна в связи с тем, что сознание человека это одновременно и интеллект, и душа, и дух, то 258 Т.В. Леонтьева есть человек одновременно может мыслить и понятиями, и образами, и символами, например, профессор, доктор физико-математических наук Р.Г. Баранцев представляет семантическую формулу системной триады в виде треугольника, в вершинах которого рацио (наука) — эмоцио (искусство) — интуиция (духовные учения, религия), и сравнивает ее с высказыванием А. Эйнштейна «Все религии, искусства и науки являются ветвями одного дерева».

Дискуссия о том, чем является педагогика (это наука, практика, опыт, искусство или нечто иное?) не закончена, а возможно только продолжается и зависит от того, что мы рассматриваем в качестве предмета деятельности. Педагогика — гуманитарная наука и, следовательно, она ближе не к логическому (наукам), а к художественному (искусству). Если мы говорим о творческой педагогической деятельности в педагогике, то она, безусловно, связана с творческой художественной деятельностью и при определенных условиях становится искусством. Мы предполагаем, что педагогика в творческой своей составляющей родственна искусству, а точнее искусствам. Это возможно в том случае, когда за основу классификации искусств берутся их языки — деятельности как средства осуществления искусства.

Все искусства подразделяются на три группы. Это группа телесных искусств, сущность которых заключается в том, что деятельность слита с телом (одно является продолжением другого, непосредственно зависит от совершенства развитости тела человека, от функциональных особенностей организма, непосредственного движения тела (танец, музыка, исполнительство), поэтическое устное слово (поэзия), «говорение». Результатом деятельности является продукт искусства, соединенный, слитый с телом.

И в этом прослеживается связь художественной с педагогической деятельности на уровне функциональных средств организма человека. Вторая группа — продуктивные искусства-деятельности (театр, литература (слово печатное и письменное), изобразительное искусство). Сущность группы — продукт деятельности в конечном итоге независящий от тела человека. Связь художественной деятельности-искусства с педагогической на уровне по-разному представленного слова (видимого, слышимого, ощущаемого (чувственного). Третья группа искусств-деятельностей — продуктивно-технические искусства. Их сущность заключается в задействовании людей (тела, организма, среды, пространства, взаимодействия людей и пространств) и как следствие — большие материальные и духовные затраты. Примерами искусств данной группы являются художественная организация предметно-пространственной среды, кино-телевидение, архитектура. Результатом деятельности является продукт деятельности, Т.В. Леонтьева 259 способный существовать не только независимо от тела человека, но для производства которого нужны дополнительные пространство и среда, а так же технические средства производства и существенные материальные затраты (деньги). B данной группе искусств (деятельностей) наблюдается связь с педагогической деятельностью.

Продукт педагогической деятельности, как и продукт художественной деятельности, может быть представлен на языке образа (художественный образ и педагогический образ). При интегрировании разных языков восприятия человека, необходимо чтобы были задействованы разные модальности. Педагогические образы (педагога, деятельности, профессии, предмета, общения и т.д.) реально являются интегративными, поскольку в них могут быть представлены разные модальности: вербальная, двигательнаякинестезическая, зрительная, обонятельная, звуковая и цветовая, поэтому важно проектировать такую дидактическую систему подготовки (образования), в которой бы педагогические образы (составляющие образов) проектировались бы поуровнево от первого — вербального уровня, через второй — двигательный-кинестезический к третьему — зрительному и четвертому — цвето-звуко-обонятельному (сенсорному) соответственно художественным эквивалентам. В образе интегратором мысли (воображения) и деятельности является слово. Для воплощения же мысленного образа необходима деятельность, в которую необходимо включать студента, желательно чтобы она была отчасти творческой. В перспективе можно проектировать интегративные разноуровневые модули (разделы, программы, задания, задачи) по степени разработанности, представленности, реализации в них идеи интеграции художественого и логического, например так, как в представлено в таблице «Степень внедрения идеи интеграции в учебном модуле (программе, задании, задаче)».

–  –  –

Объектом нашего исследования является профессиональное образование. Предметом — профессионально-педагогическая подготовка студентов на основе интеграции разнообразных целевых, содержательных, оргаТ.В. Леонтьева низационных, методологических связей в системе многоуровневого профессионально-педагогического образования.

Мы проектируем такую модель подготовки, в которой благодаря ведущему предмету научная прикладная педагогика, при ее теснейших связях с теоретической педагогикой, а так же практической и теоретической психологией, интегрировалось бы логическое и художественное с целью непрерывного развития личности и становления ее профессиональной компетентности.

Как мы уже выше упоминали, нам импонирует задачно-проблемный подход в подготовке педагога (5) потому, что задача может быть интегративной.

Мы решаем пять групп задач (1 — видеть ребенка, 2 — проектировать процесс, 3 — организовывать взаимодействие субъектов деятельности и общения; 4 — проектировать и организовывать среду, 5 — заниматься самообразованием), но разворачиваем (проектируем) их содержание и процедуры обучения их решению иначе, насыщая связями, педагогическими (психологическими), предметными, всех типов и видов (6), конструируем пути решения.

Далее предлагаем проектируемую нами модель полиинтегративной подготовки студентов в системе многоуровневого НПО (фрагмент бакалавриата 1-3 курсы).

1. Блок (Модуль) «Диагностика» (самодиагностика) исходного уровня ключевых компетентностей — Кк целостной личности, исходя из всех видов (сфер) человеческой деятельности (коммуникативной, познавательной, ценностно-ориентационной, эстетически-художественной, cпортивнооздоровительной и собственного опыта личности в компонентах (частях всех его составляющих) в когнитивной (знаниевой), операционной («умениевой»), творческой (креативной) и мотивационной («отношенческой») (И.Я. Лернер).

Мы считаем, что для решения профессионально-педагогических задач целостный (конкурентно-способный) (термин Л.М. Митиной) педагог (7) может и должен интегрировать все группы ключевых компетентностей. Блок (модуль) «диагностика» дает возможность определения и рекомендации студенту того образовательного маршрута, скорости и времени его прохождения, который ему в большей степени подходит. Методы блока — тесты, собеседования, микроисследования межпредметного (интегративного) характера. Период — до начала прохождения образовательного маршрута. Исполнители — «команда» преподавателей разных дисциплин (4). Результат — потоки (группы) студентов для вариативных программ образовательнопрофессиональных (ОПП) и профессионально-образовательных (ПОП) марТ.В. Леонтьева 261 шрутов, рекомендации студентам и коллегам по видам модулей, сопровождений, заданий, задач, самостоятельных работ.

В проектируемой модели полиинтегративной подготовки на этапе бакалавриата предполагается по мере необходимости интеграция педагогики с тремя направлениями и их комбинациями (компьютерное, иностранноязыковое, нормативно-правовое), а так же с психологическим (практическим и теоретическим), художественно-нравственно-эстетическим (теоретическим и практическим направлениями, воспитательной деятельностью и сопровождением).

2. Блок подготовки — обучение и сопровождение на 1-ом курсе.

–  –  –

Вводный модуль. «Профессиональная деятельность и профессиональная компетентность педагога» курса «Введение в педагогическую деятельность «Спектр педагогических профессий».

Цель — становление опыта решения профессионально-педагогической задачи — проектировать (планировать) и осуществлять профессиональное самообразование при освоении модулей разных дисциплин (см. табл. 1).

Далее предполагается психолого-педагогический межпредметный (интегрированный) практикум, в котором представлены интегрированные задания, задачи в соответствии с изучаемыми модулями. Результат — адаптация студента в ВУЗе. Методологические компетентности, связанные с самообразованием и способностью интегрировать педагогику с другими дисциплинами. Необходимость интеграции деятельности педагогической и художественной. Творческая деятельность как необходимое условие интеграции. Модуль может быть представлен как содержанием одной дисциплины УП, так и группой дисциплин. Мы исходим из того, что результатом подготовки педагога (а в целом и деятельности всего образовательного учреждения) становится не сама по себе система знаний, умений и навыков, а нечто большее – набор базовых, а затем и специальных профессиональных компетентностей, которые необходимо связать с ключевыми и развивать и интегрировать на основе них.

Компетентности интегративны по своей сути, поэтому модули учебного содержания могут носить не узко предметный, а интегративный характер. Для определения и проектирования содержания модулей необходимо проанализировать распределение дисциплин учебного плана по направлению художественное образование профиля изобразительное искусство для степени (квалификации) бакалавр художественного образования по семестрам. (Мы предлагаем в качестве примера проектирование на факультете изобразительного искусства).

Третий этап профпедподготовки — развитие заложенных на втором этапе базовых и их становление в ходе изучения педагогических дисциплин (2-3 курс). Цель совпадает с названием этапа. Группы профессионально-педагогических задач соответствуют группам задач 1-4. Модулями педагогических дисциплин являются — теоретическая педагогика, практическая педагогика, (прикладная), история образования и педагогической мысли. Становление базовой профессиональной компетентности осуществляется посредством модулей (см. табл. 2).

Т.В. Леонтьева 263

–  –  –

Предполагается психолого-педагогический практикум (в виде специально-организованной самостоятельной, осуществляемой под руководством педагогов, деятельности). Методы — самостоятельная работа студентов по техническим заданиям, инструкциям. Результаты — материалы портфолио, собеседования. Исполнители — «команда» преподавателей. Оценка и аттестация интегративна, осуществляется по кредитно-зачетной системе.

Далее необходима коррекция результатов, полученных на предыдущих этапах, проектировать и 4 этап полиинтегративной подготовки (4 курс), который на сегодняшний день соответствует модулям «Технологии и методики профильных дисциплин» и «Производственная педагогическая практика». Предусматривается интегрированная итоговая аттестация студентов в форме защиты проектного продукта и решения конкретных профессионально-педагогических интегрированных задач, которые необходимо разрабатывать.

Литература

1. Аранова С.В. Обучение изобразительному искусству. Интеграция художественного и логического. СПб.: КАРО, 2004.

2. Бродецкий А.Я. Внеречевое общение в жизни и в искусстве: Азбука молчания. М.:

ВЛАДОС, 2000.

3. Взаимодействие и интеграция искусств в полихудожественном развитии школьников.

Рекомендации к разработке комплексных программ по искусству для школ и внешкольных 264 Т.В. Леонтьева занятий / Под общей редакцией Г П. Шевченко, Б.П. Юсова. Луганск: НИИ Художественного воспитания АПН СССР, Луганский государственный педагогический институт, МНО УССР, 1990.

4. Зинкевич-Евстигнеева Т., Фролов Д., Грабенко Т. Технология создания команды. СПб.:

Речь, 2002.

5. Компетентностный подход в педагогическом образовании: Коллективная монография / Под ред. проф. В.А. Козырева и проф. Н.Ф. Радионовой. СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И. Герцена, 2004.

6. Максимова В.Н. Межпредметные связи в процессе обучения. М., Просвещение, 1988.



Pages:     | 1 |   ...   | 10 | 11 || 13 | 14 |   ...   | 15 |
 
Похожие работы:

«ФЕДЕРАЛЬНОЕ ГОСУДАРСТВЕННОЕ БЮДЖЕТНОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ ВЫСШЕГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ «РОССИЙСКАЯ АКАДЕМИЯ НАРОДНОГО ХОЗЯЙСТВА И ГОСУДАРСТВЕННОЙ СЛУЖБЫ ПРИ ПРЕЗИДЕНТЕ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ» ЛИПЕЦКИЙ ФИЛИАЛ РОССИЙСКОЕ ОБЩЕСТВО ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНОЙ ИСТОРИИ РОССИЙСКОЕ ФИЛОСОФСКОЕ ОБЩЕСТВО КОНСТРУКТИВНЫЕ И ДЕСТРУКТИВНЫЕ ФОРМЫ МИФОЛОГИЗАЦИИ СОЦИАЛЬНОЙ ПАМЯТИ В ПРОШЛОМ И НАСТОЯЩЕМ Сборник статей и тезисов докладов международной научной конференции Липецк, 24-26 сентября 2015 года Тамбов...»

«ЦЕРКОВЬ БОГОСЛОВИЕ ИСТОРИЯ Материалы Всероссийской научно-богословской конференции (Екатеринбург, 12 февраля 2013 г.) Православная религиозная организация — учреждение высшего профессионального религиозного образования Русской Православной Церкви «ЕКАТЕРИНБУРГСКАЯ ДУХОВНАЯ СЕМИНАРИЯ» ЦЕРКОВЬ БОГОСЛОВИЕ ИСТОРИЯ Материалы Всероссийской научно-богословской конференции (Екатеринбург, 12 февраля 2013 г.) Екатеринбург Информационно-издательский отдел ЕДС УДК 250.5 ББК 86.2/3 Ц 44 По благословению...»

«Источник:Всемирная История Экономической Мысли Глава 9 СОВРЕМЕННЫЕ ЗАПАДНЫЕ КОНЦЕПЦИИ ЭКОНОМИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ СТРАН ТРЕТЬЕГО МИРА Первоначально ученые развитых капиталистических стран весьма оптимистично оценивали возможности применения неоклассической и неокейнсианской теории для создания концепций развития освободившихся стран. В первые послевоенные годы считалось, что достаточно ввести дополнительные предпосылки и некоторые коэффициенты в традиционные модели, чтобы адекватно описать...»

«Федеральное государственное автономное образовательное учреждение высшего профессионального образования «Белгородский государственный национальный исследовательский университет» Государственный военно-исторический музей-заповедник «Прохоровское поле» Философский факультет, Университет г. Ниш, Сербия КУЛЬТУРА. ПОЛИТИКА. ПОНИМАНИЕ Война и мир: 20-21 вв. – уроки прошлого или вызовы будущего Материалы III Международной научной конференции 23-25 апреля 2015 г. Белгород УДК 338.12.017(470) ББК...»

«Опыты междисциплинарного мышления. СИНГУЛЯРНАЯ ТОЧКА ИСТОРИИ Автор: А. Д. ПАНОВ Все чаще современные ученые чувствуют ограниченность дисциплинарных рамок исследования, причем даже в случае, когда речь идет о дисциплине в широком смысле слова. Привычными стали работы на стыках наук. Но по-прежнему весьма редки случаи, когда ученый в одинаковой степени владеет методами далеких друг от друга областей познания, например истории и математики, физики и лингвистики и т.п. В этом и ряде последующих...»

«ДОКЛАД VII (1) Международная Конференция Труда СОРОК СЕДЬМАЯ СЕССИЯ Седьмой пункт повестки дня Пособия при несчастных случаях на производстве и профессиональных заболеваниях \Ю ЖЕНЕВА i30 Международное Бюро Труда ^ор S СОДЕРЖАНИЕ Стр.ПРЕДИСЛОВИЕ ГЛАВА I: Вступительная ИСТОРИЯ ВОПРОСА Рекомендации Комитета экспертов по социальному обеспечению.... Задачи настоящего доклада Характер и применение нового акта или актов Рамки и основа 7 Основной вопрос Общий обзор национальных систем 9 Системы...»

«Министерство транспорта Российской Федерации Федеральное агентство железнодорожного транспорта ОАО «Российские железные дороги» Омский государственный университет путей сообщения 50-летию Омской истории ОмГУПСа и 100-летию со дня рождения заслуженного деятеля науки и техники РСФСР, доктора технических наук, профессора Михаила Прокопьевича ПАХОМОВА ПОСВЯЩАЕТ СЯ ТЕХНОЛОГИЧЕСКОЕ ОБЕСПЕЧЕНИЕ РЕМОНТА И ПОВЫШЕНИЕ ДИНАМИЧЕСКИХ КАЧЕСТВ ЖЕЛЕЗНОДОРОЖНОГО ПОДВИЖНОГО СОСТАВА Материалы Всероссийской...»

«НАУЧНАЯ ДИСКУССИЯ: ВОПРОСЫ СОЦИОЛОГИИ, ПОЛИТОЛОГИИ, ФИЛОСОФИИ, ИСТОРИИ Сборник статей по материалам XLIV международной заочной научно-практической конференции № 11 (39) Ноябрь 2015 г. Издается с мая 2012 года Москва УДК 3 ББК 6/8 Н34 Ответственный редактор: Бутакова Е.Ю. Н34 Научная дискуссия: вопросы социологии, политологии, философии, истории. сб. ст. по материалам XLIV междунар. заочной науч.-практ. конф. – № 11 (39). – М., Изд. «Интернаука», 2015. – 114 с. Сборник статей «Научная дискуссия:...»

«Обязательный экземпляр документов Архангельской области. Новые поступления октябрь декабрь 2013 года ЕСТЕСТВЕННЫЕ НАУКИ ТЕХНИКА СЕЛЬСКОЕ И ЛЕСНОЕ ХОЗЯЙСТВО ЗДРАВООХРАНЕНИЕ. МЕДИЦИНСКИЕ НАУКИ. ФИЗКУЛЬТУРА И СПОРТ ОБЩЕСТВЕННЫЕ НАУКИ. СОЦИОЛОГИЯ. ИСТОРИЧЕСКИЕ НАУКИ ЭКОНОМИКА ПОЛИТИЧЕСКИЕ НАУКИ. ЮРИДИЧЕСКИЕ НАУКИ. ГОСУДАРСТВО И ПРАВО. 10 Сборники законодательных актов региональных органов власти и управления КУЛЬТУРА. НАУКА ОБРАЗОВАНИЕ ИСКУССТВО ФИЛОЛОГИЧЕСКИЕ НАУКИ ЛИТЕРАТУРОВЕДЕНИЕ....»

«ФЕДЕРАЛЬНОЕ ГОСУДАРСТВЕННОЕ БЮДЖЕТНОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ ВЫСШЕГО ПРОФЕССИЛНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ САРАТОВСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ ИМЕНИ Н. Г. ЧЕРНЫШЕВСКОГО НОВЫЙ ВЕК: ИСТОРИЯ ГЛАЗАМИ МОЛОДЫХ Сборник научных трудов ОСНОВАН В 2003 ГОДУ ВЫПУСК 11 Под редакцией Л. Н. Черновой Издательство Саратовского университета УДК 9(100)(082) ББК 63.3(0)я43 Н72 Новый век: история глазами молодых: Межвуз. сб. науч. тр. молодых ученых, аспирантов и студентов. Вып. 11 / под ред. Л. Н. Черновой. –...»

«Издано в алтгу Неверовские чтения : материалы III Всероссийской (с международным участием) конференции, посвященной 80-летию со дня рождения профессора В.И. Неверова : в 2 т. Т. I: Актуальные проблемы политических наук / под ред. П.К. Дашковского, Ю.Ф. Кирюшина. – Барнаул : Изд-во Алт. ун-та, 2010. – 231 с. ISBN 978-5-7904-1007-9 Представлены материалы Всероссийской (с международным участием) конференции «Неверовские чтения», посвященной 80-летию со дня рождения профессора, заслуженного...»

«Институт языка, литературы и истории Карельского научного центра Российской академии наук Петрозаводский государственный университет МАТЕРИАЛЫ научной конференции «Бубриховские чтения: гуманитарные науки на Европейском Севере» Петрозаводск 1-2 октября 2015 г.Редколлегия: Н. Г. Зайцева, Е. В. Захарова, И. Ю. Винокурова, О. П. Илюха, С. И. Кочкуркина, И. И. Муллонен, Е. Г. Сойни Рецензенты: д.ф.н. А. В. Пигин, к.ф.н. Т. В. Пашкова Материалы научной конференции «Бубриховские чтения: гуманитарные...»

«УДК 378.14 Р-232 Развитие творческой деятельности обучающихся в условиях непрерывного многоуровневого и многопрофильного образования / Материалы Региональной студенческой научно-практической конференции / ГБОУ СПО ЮТК. – Юрга: Изд-во ГБОУ СПО ЮТК, 2014. – 219 с. Ответственный редактор: И.В.Филонова, методист ГБОУ СПО Юргинский технологический колледж Редколлегия: канд. филос. наук, доц. С.В.Кучерявенко, председатель СНО гуманитарных и социально-экономических дисциплин ова, председатель СНО...»

«Санкт-Петербургский государственный университет Государственный Эрмитаж Санкт-Петербургский государственный музей-институт семьи Рерихов Музей истории гимназии К. И. Мая (Санкт-Петербург) при поддержке и участии Комитета по культуре Санкт-Петербурга Всемирного клуба петербуржцев Международного благотворительного фонда «Рериховское наследие» (Санкт-Петербург) Благотворительного фонда сохранения и развития культурных ценностей «Дельфис» (Москва) Санкт-Петербургского государственного института...»

«Институт языка, литературы и истории Карельского научного центра Российской академии наук Петрозаводский государственный университет МАТЕРИАЛЫ научной конференции «Бубриховские чтения: гуманитарные науки на Европейском Севере» Петрозаводск 1-2 октября 2015 г.Редколлегия: Н. Г. Зайцева, Е. В. Захарова, И. Ю. Винокурова, О. П. Илюха, С. И. Кочкуркина, И. И. Муллонен, Е. Г. Сойни Рецензенты: д.ф.н. А. В. Пигин, к.ф.н. Т. В. Пашкова Материалы научной конференции «Бубриховские чтения: гуманитарные...»

«История и основные результаты деятельности ГосНИИ ГА. Научное обоснование перспектив развития воздушного транспорта России д.т.н., профессор В.С. Шапкин, генеральный директор ГосНИИ ГА (доклад на научной конференции «Становление и развитие отраслевой науки и образования на российском воздушном транспорте», посвященной 90-летию со дня создания гражданской авиации. 7 февраля 2013 г., Москва, Международный выставочный центр «Крокус Экспо») 1. История и основные результаты деятельности ГосНИИ ГА...»

«Гаврильева Людмила Николаевна преподаватель якутского языка, литературы Капитонова Майя Валериевна преподаватель русского языка, литературы Сивцева Алла Капитоновна библиотекарь Государственное бюджетное образовательное учреждение Республики Саха (Якутия) «Республиканское среднее специальное училище Олимпийского резерва имени Романа Михайловича Дмитриева» г. Якутск, Республика Саха (Якутия) СЦЕНАРИЙ ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНОЙ ИГРЫ «ДУМАЙ, ИГРАЙ, ПОБЕЖДАЙ!», ПОСВЯЩЕННЫЙ XXII ЗИМНИМ ОЛИМПИЙСКИМ ИГРАМ В...»

«ISSN 2412-971 НОВАЯ НАУКА: СОВРЕМЕННОЕ СОСТОЯНИЕ И ПУТИ РАЗВИТИЯ Международное научное периодическое издание по итогам Международной научно-практической конференции 09 октября 2015 г. Часть 2 СТЕРЛИТАМАК, РОССИЙСКАЯ ФЕДЕРАЦИЯ РИЦ АМИ УДК 00(082) ББК 65.26 Н 72 Редакционная коллегия: Юсупов Р.Г., доктор исторических наук; Шайбаков Р.Н., доктор экономических наук; Пилипчук И.Н., кандидат педагогических наук (отв. редактор). Н 72 НОВАЯ НАУКА: СОВРЕМЕННОЕ СОСТОЯНИЕ И ПУТИ РАЗВИТИЯ: Международное...»

«ISSN 2412-9739 НОВАЯ НАУКА: СТРАТЕГИИ И ВЕКТОР РАЗВИТИЯ Международное научное периодическое издание по итогам Международной научно-практической конференции 19 ноября 2015 г. Часть СТЕРЛИТАМАК, РОССИЙСКАЯ ФЕДЕРАЦИЯ РИЦ АМИ УДК 00(082) ББК 65.26 Н 7 Редакционная коллегия: Юсупов Р.Г., доктор исторических наук; Шайбаков Р.Н., доктор экономических наук; Пилипчук И.Н., кандидат педагогических наук (отв. редактор). Н 72 НОВАЯ НАУКА: СТРАТЕГИИ И ВЕКТОР РАЗВИТИЯ: Международное научное периодическое...»

«ISSN 2412-9739 НОВАЯ НАУКА: СТРАТЕГИИ И ВЕКТОР РАЗВИТИЯ Международное научное периодическое издание по итогам Международной научно-практической конференции 19 декабря 2015 г. Часть СТЕРЛИТАМАК, РОССИЙСКАЯ ФЕДЕРАЦИЯ РИЦ АМИ УДК 00(082) ББК 65.26 Н 7 Редакционная коллегия: Юсупов Р.Г., доктор исторических наук; Шайбаков Р.Н., доктор экономических наук; Пилипчук И.Н., кандидат педагогических наук (отв. редактор). Н 72 НОВАЯ НАУКА: СТРАТЕГИИ И ВЕКТОР РАЗВИТИЯ: Международное научное...»







 
2016 www.konf.x-pdf.ru - «Бесплатная электронная библиотека - Авторефераты, диссертации, конференции»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.