WWW.KONF.X-PDF.RU
БЕСПЛАТНАЯ ЭЛЕКТРОННАЯ БИБЛИОТЕКА - Авторефераты, диссертации, конференции
 

Pages:     | 1 |   ...   | 9 | 10 || 12 | 13 |   ...   | 15 |

«St. Petersburg Center for the History of Ideas Санкт-Петербургский Центр истории идей Institute of International Connections of Herzen State Pedagogical ...»

-- [ Страница 11 ] --

Разделяя позицию Ю.А. Александровского, который предпринял попытку представить адаптацию человека как взаимодействие следующих подсистем, мы учитывали следующие особенности данного процесса: поиск, восприятие и переработка информации (имеет ведущее значение и является основой познавательной деятельности); эмоциональное регулирование (создает личностное отношение к получаемой информации и является наиболее интегративной формой активности); социально-психологические контакты (основываются на приобретенных знаниях и определяют положение индивидуума, его личностные позиции).



Второй стадией аксиологизации может быть названа стадия ориентации.

Результатом на данной стадии является ценностное самоопределение студента.

Самоопределение личности может быть определено как готовность человека строить свою жизнь в соответствии со своей индивидуальностью;

как способность к саморегуляции и как способ взаимодействия личности и общества.

Наиболее общим в педагогической науке является понимание самоопределения и как способности к самостоятельному построению своей жизни, к осмыслению и регулированию жизнедеятельности в соответствии с ценностными ориентациями.

Основой самоопределения личности выступает ценностно-смысловое самоопределение, то есть определение себя относительно общекультурных человеческих ценностей с целью выделения и обоснования собственной жизненной позиции, концепции. Ценностное самоопределение порождает и обуславливает самоопределение личности в социальной, профессиональной, семейной и других сферах жизни общества (М.Р. Гинзбург).

Принципиальным отличием личностного самоопределения от самоопределения жизненного является то, что человек не просто «овладевает ролью», а создает новые роли. Личностное самоопределение — это нахождение самобытного «образа Я», постоянное развитие этого образа и утверждение его среди окружающих людей. Наконец, самый сложный тип — это самоопредеА.В. Кирьякова ление личности в культуре (как высшее проявление личностного самоопределения). Высший тип самоопределения — это тогда, когда содеянное человеком является значительным вкладом в развитие культуры в ее широком понимании (производство, искусство, наука, религия).

Профессиональное самоопределение, по сравнению с личностным, предполагает часто более конкретную деятельность, определяемую специфическим предметом, условиями, средствами труда, а также спецификой межличностных производственных отношений и ответственности за данную работу. Ценностное самоопределение входит органическим элементом в вышеперечисленные типы самоопределения.

Ценностное самоопределение — это процесс, в котором индивид осуществляет выбор на основе осознания и соотнесения своих потребностей, возможностей и способностей с общественными запросами, что определяется системой его ценностных ориентации. Это процесс и результат поиска человеком социального, профессионального, личностного статуса в жизни.

Выбор как фактор ценностного самоопределения пронизывает все стороны жизнедеятельности человека. Он позволяет соотносить внешние обстоятельства и внутренние побуждения-потребности личности.

Ценностное самоопределение студента предполагает три диапазона:

выбора — поиска — оценки.

Ценностное самоопределение студента как результат ориентации как особой стадии аксиологизации может быть названа центральной стадией, обеспечивающей ориентацию студента в мире ценностей профессии, в прошлом — настоящем — будущем.

Выделение в качестве завершающего этапа аксиологизации педагогического образования — этап персонализации — методологически обеспечено выведенным А.В. Петровским научным термином персонализация.

Потребность в персонализации — это потребность «быть личностью», она обеспечивает активность включения индивида в систему социальных связей, в общественную практику и, вместе с тем, оказывается детерминированной этими социальными связями, порождаемыми разделением труда в обществе, общественными отношениями, складывающимися объективно, вне зависимости от воли индивида. Стремясь включить свое «я» в сознание, чувства и волю «других» посредством активного участия в совместной деятельности, приобщая их к своим интересам и желаниям, человек получив в порядке обратной связи информацию об успехе, удовлетворяет тем самым потребность персонализации. Однако удовлетворение потребности, как известно, порождает новую потребность более высокого порядка — этот процесс не является конечным.





А.В. Кирьякова 223 Таким образом, в единстве с потребностью в персонализации, являющейся источником активности субъекта, в качестве ее предпосылки и результата выступает социально генерированная, собственно человеческая способность быть личностью. В общей логике нашего исследования мы обозначаем, что развитие аксиологического потенциала личности на этой стадии приобретает качественно новую форму — форму академической зрелости будущего педагога. В данном случае мы опираемся на исследования А.В. Иващенко и Т. Стравы, раскрывших сущностные характеристики академической зрелости и доказавшего, что она проявляется как состояние, на которое направлены стремления, или которые удовлетворяют наши потребности. При этом подходе ценностью может быть свойство, авторитет, знание, красота и т.д.; положительная оценка объектов окружающего мира, отражающая одобрение их свойств; критерии, на основании которых положительно оцениваются предметы, явления.

Развитие аксиологического потенциала понимается как изменения, происходящие в органичной (органической) взаимосвязи с возрастными изменениями, происходящими в определенные периоды (в ответственный период жизни студентов, выражается в адекватной ведущей деятельности, проявляется в формах академической активности, ведет к академической зрелости личности).

Принципиальное значение для исследования процесса аксиологизации университетского образования студентов имеют выводы комплексных психологических исследований, дающих ответ на вопрос о том, что в структуре личности является неизменным, а что относительно изменяемым.

Практическое значение этого вопроса очевидно. Оно состоит в том, что лишь воздействуя на относительно изменяемые личностные образования, можно эффективно решать задачи воспитания, формирования, развития и саморазвития личности. Причем, в понятия развития, в отличие от простого изменения, подчеркивается необходимость наличия необходимости направленности в закономерности происходящих изменений.

Процесс аксиологизации может быть рассмотрен с двух позиций. Его можно характеризовать как действие, состоящее из элементов объекта (ценности), на что направлено действие, и из элементов объективной (внешней) стороны, т.е. метода совершения действия; субъективной стороны (внутренней), т.е. отношения субъекта к действию, его результату, и самому субъекту совершающему действия.

Системообразующим элементом развития аксиологического потенциала личности выступает Закон возвышения потребностей, который отражает общеисторическую тенденцию расширения материальных и духовных 224 А.В. Кирьякова потребностей людей вместе с прогрессивным развитием производительных сил и производственных отношений. Этот закон действует во всех экономических формациях и проявляется в кардинальном расширении и удовлетворении всей системы материальных и духовных потребностей, включая потребности самореализации личности.

Всеобщий философский диалектический закон возвышения потребностей получил педагогическую интерпретацию в связи с построением теории ориентации личности в мире ценностей. Формируется тезис о том, что ориентация личности мире ценностей представляет собой процесс восхождения личности к ценностям на основе закона возвышения потребностей, причем движение личности от потребностей к ценностям имеет не прямолинейный, но сложный характер с четко выраженным вектором (направлением) развития.

Одной из важнейших особенностей действия этого закона является то, что потребности не имеют обратного хода, так как, поднявшись над собой, обретая ценностные ориентации более высокого порядка, закрепленные развитием потребностной сферы личности, человек как бы подтягивает внешние и внутренние обстоятельства своей жизни до обретенного статуса, новой иерархической системы ценностных ориентаций.

Закон возвышения потребностей, работая на личностном уровне, позволяет обеспечить многие закономерности развития аксиологического потенциала личности.

Предполагая возможность опереться в изучении проблемы на закон о возвышении потребностей, мы посчитали необходимым выяснить основные идеи теории потребностей.

В философской и психологической науках в теории потребностей рассматривается их характер, опредмеченность, влияние потребностей на ценностное ориентирование, таксономия как средство самоактуализации личности в развитии потребностей. Намечены подходы в классификации потребностей; указывается на зависимость возвышения потребностей от расширения и удовлетворения всей системы материальных и духовных потребностей. Исследуется постепенность изменения внутреннего мира личности под влиянием возвышающихся потребностей; утверждается креативная способность человека. Раскрывая ведущие положения теории возвышения потребностей, мы опираемся на весьма существенные, на наш взгляд, и мало применяемую в педагогике концепцию развития потребностей.

Потребности, будучи самыми глубинными источниками отношения к действительности, являются одновременно пусковым механизмом жизнедеятельности человека, его активности. Они составляют многообразную палитру стремлений, побуждений человека (Б. Ананьев).

А.В. Кирьякова 225

–  –  –

Чрезвычайно важным представляется прежде всего понять, каким образом происходит взаимодействие личности и общества (индивид - среда), что является пусковым механизмом процесса ориентации личности в мире ценностей. Однозначный ответ на вторую часть вопроса можно найти, обратившись к исследованиям философов и психологов, которые утверждают, что потребности человека служат основой для формирования целей поведения и познания тех объектов, на которые оно направлено.

Многие из потребностей имеют биологическую природу, например:

потребности в самосохранении, питании, размножении. Следует, однако, иметь в виду, что все потребности человека социализированы. Так, например, мы знаем, что потребность в самосохранении трансформируется в представление об общественной безопасности, возникают новые потребности: в труде, в общении, познании окружающего мира, развитии и др.

Вопрос в том, как происходит действие закона возвышения потребностей.

226 А.В. Кирьякова Для того чтобы ответить на поставленный вопрос, необходимо обратиться к исследованиям, раскрывающим сложные психологические зависимости, существующие между потребностями и всей сферой жизнедеятельности человека.

Определяя потребность как специфическую сущностную силу, движущую поведением и деятельностью человека, определяя его поступки, психологи для характеристики потребности как психического состояния личности используют самые разные термины: «напряжение», «ожидание», «смятение», «неудобство», «некомфортность», «неудовлетворенность» и другие понятия.

Как считают ведущие российские исследователи этого феномена (А.И. Джидарьян) и западные ученые (К. Левин), наиболее адекватным из них является термин «напряжение». Этим подчеркивается их энергетическая «емкость», энергетический потенциал стремления к недостающему, желаемому. Важнейшей особенностью нервно-психического направления в факте потребности является то, что оно внутри себя содержит необходимость своего разрешения — ослабление и, в конечном итоге, — снятие этого напряжения — удовлетворение актуальной потребности.

Итак, потребность, прежде всего, — это основа формирования цели деятельности и движущая сила в достижении поставленной цели.

Характерной особенностью потребности является ее фазный характер.

Обычно выделяются две фазы: во-первых, фаза появления и постепенного нарастания напряжения и, во-вторых, фаза устранения, ослабления возникшего напряжения, т.е. удовлетворения потребности. В то же время некоторые авторы говорят о трех фазах, т.е. более дробно представляют процесс функционирования потребности. Так, Б.Г. Ананьев выделяет: 1) фазу напряжения, которая возникает по мере роста в организме объективной недостаточности в соответствующих материалах внешней среды; 2) фазу встречи с предметом потребления и 3) фазу насыщения, т.е. постепенного снижения активности основного в данной ситуации анализатора.

Конечно, определенные «фазы» в развитии присущи и многим другим явлениям психики, в том числе и чувствам. Однако в явлении потребности «фазовость» выполняет особую функцию.

Признавая ключевую роль потребностей в поведении человека, наука все же не располагает их обоснованной классификацией, традиционно ограничиваясь делением потребностей на материальные и духовные, на естественные (биологические) и культурные (исторические). Для попыток дать их более подробное перечисление характерны произвольность и отсутствие четко сформулированного принципа классификации. Стоит ли удивляться, что каждый автор дает свое число потребностей: у Маслоу их А.В. Кирьякова 227 5, у Мак-Дауголла — 18, у Моррея и Пьерона — 20. Польский психолог Обуховский насчитал свыше 120 различных классификаций потребностей человека. Однако ни одна из них не стала сколько-нибудь общепринятой.

По-видимому, перечисление и классификация всех потребностей человека — дело совершенно бесплодное, потому что исходные (первичные) потребности трансформируются в бесконечное множество производных.

К. Левин назвал их квазипотребностями. Например, биологическая потребность сохранения определенной температуры тела порождает потребность в одежде; та, в свою очередь, формирует потребность в производстве материалов для изготовления этой одежды, в создании соответствующей технологии, в организации производства и т.д.

Значит, мы должны ограничиться только такими потребностями, которые невыводимы друг из друга и не заменяют друг друга в том смысле, что любая ступень удовлетворенности этой группы потребностей не означает автоматического удовлетворения других.

Как в зарубежной, так и в отечественной теории потребностей рассматриваются вопросы становления потребностей в педагогическом процессе. Так, методологические установки Дьюи по вопросам воспитания в современных условиях разделяет группа теоретиков, возглавляемая Т.

Брамельдом, А. Комбсом, Э. Келли, А. Маслоу, К. Роджерсом, С. Хуком.

Они поддерживают положения Дьюи о роли воспитания в обществе, о том, что ценность воспитания зависит от того, в какой мере оно способствует росту потребностей личности, помогает ей найти ответы на возникающие повседневные проблемы.

Педагогический аспект взаимовлияния потребностей и ценностных ориентации приводит к проблеме взаимосвязи биологического и социального. Это конкретный случай общего соотношения «био и социо» в развитии и формировании личности.

Непременным условием удовлетворения потребностей является вооруженность человека соответствующими средствами, способами, знаниями и умениями, которые отчасти, как свидетельствуют ученые (Э.А. Голубева), носят врожденный характер (в этом случае их называют способностями), но главным образом приобретаются в процессе индивидуального развития за счет присвоения опыта предшествующих поколений. Иными словами, «поведение человека есть потребность, вооруженная информацией о путях ее удовлетворения» (П.В. Симонов).

Именно здесь вступают в силу задачи педагогики: облегчить путь познания, вооружить необходимой для ориентации информацией, научить постоянному поиску знаний о предмете его потребности.

228 А.В. Кирьякова Опираясь в исследовании на закон возвышения потребностей, мы имеем в виду теоретическое положение о том, что возвышение любой, частной, личной потребности отражает в себе расширение и удовлетворение всей системы материальных и духовных потребностей общества.

Согласно закону возвышения потребностей, по мере насыщения потребностей низшего уровня в сознании человека выдвигаются на передний план потребности высших уровней. Это оказывается возможным потому, что потребности обладают способностями к экстенсивному и интенсивному росту (по объемам и темпам насыщения). При этом для них характерен не только количественный рост, но и качественное развитие. За линией относительного насыщения одной потребности рождаются ожидание, неясное стремление, влечение к новой цели и, наконец, возникновение новой потребности.

Закон возвышения потребности — это процесс преобразования внутреннего мира личности. Как нельзя сказать человеку: люби музыку Бетховена, так нельзя сказать: наслаждайся красотой — это все надо пережить, прочувствовать и осознать, надо, чтобы «это» было в собственном опыте.

Именно поэтому стадия обретения ценностного мира есть переживание, не зависимое и не зависящее непосредственно от внешнего мира, — это есть преобразование внутри себя.

На этом основании мы можем предположить, что процесс возвышения потребностей есть процесс, в котором происходит преобразование внутреннего мира личности под воздействием осознания, приятия ценностей.

Изменение в потребностях фиксируется как личностные преобразования.

Характеризуя высшие потребности, А. Маслоу считает, что они являются генетически более поздними. Чем выше потребность, тем менее важна для выживания, тем дольше может быть отодвинуто ее удовлетворение. Вместе с тем, жизнь на более высоком уровне потребностей означает более высокую биологическую эффективность, большую ее продолжительность.

Удовлетворение высших потребностей чаще имеет своим результатом осуществление желаний и развития личности, чаще приносит счастье, радость, обогащает внутренний мир.

Удовлетворение потребности на одном уровне, в свою очередь, порождает потребность более высокого порядка. Процесс оказывается не завершенным, продолжаясь либо в расширении объектов персонализации, появлении новых и новых индивидов, в которых стремление запечатлеть данный индивид, либо в углублении этого процесса, т.е. повышении значимости своей личности в жизни и деятельности других людей.

Возвышение потребности — это утверждение креативной способности человека.

А.В. Кирьякова 229 В процессе развития аксиологического потенциала личности следует обозначить особую, базисную, линию развития возвышения потребностей к ценностям. Опираясь на нее, можно воздействовать на развитие потенциала в целом, обогащая ее внешними и внутренними условиями.

Вхождение России в Болонский процесс ставит проблему развития аксиологического потенциала личности студента в университетском образовании в ряд наиболее актуальных, а модернизация образования в российских вузах требует, прежде всего, актуализации и доминирования потребностей и ценностей студента в процессе взаимодействия студент-преподаватель.

230

ОТ ТЕХНИЧЕСКИХ ЗНАНИЙ К ФИЛОСОФИИ

ТЕХНИКИ В РОССИИ В XIX-XX ВЕКАХ:

ГУМАНИЗАЦИЯ ПОЛИТЕХНИЧЕСКОГО

ОБРАЗОВАНИЯ

–  –  –

Вопросу о распространении технических знаний в России достаточно полноценно и целенаправленно стало уделяться внимание только во времена Петра Первого. Начало техническому образованию в России положили такие школы как Инженерная (1700 г.) и Навигаторская (1701 г.). «Петр Великий заставил изучать инженерное дело не только в Морской академии, но и в полковых школах и даже в духовных семинариях». Однако преподавание научных дисциплин в этих учебных заведениях было элементарным и сугубо прикладным, и зачастую не опиралось на последние достижения современной науки и техники. В то же время профессия инженера уже в XVIII веке требовала высочайшей инженерной квалификации и точных математических расчетов. Прежде всего это касалось стремительно развивающейся горной промышленности. Именно эта область хозяйства в России одна из первых ощутила нужду в высококвалифицированных специалистах, для подготовки которых требовалось создать новую техническую школу. Таким образом, в 1773 году в России возникло первое Горное училище — альмаматер высшего технического образования в России. В дальнейшем в России появился ряд подобных учебных заведений, однако теоретическая подготовка в данных училищах значительно отставала от уровня развития науки, да и вся подготовка учащихся была ориентирована сугубо на практические методы знаний. Методика преподавания в данных училищах носила характер скорее ремесленного ученичества: инженеры-практики объясняли отдельным студентам или неД.И. Кузнецов, 2005.

Д.И. Кузнецов 231 большим группам студентов, как нужно возводить тот или иной тип сооружений или машин, как осуществлять практически тот или иной вид инженерной деятельности. Новые теоретические сведения сообщались лишь по ходу таких объяснений, учебные пособия носили сугубо описательный характер1.

Огромное влияние на развитие технического образования в России оказало создание в 1794 г. Парижской политехнической школы, которая с самого начала своего основания ориентировалась на высокую теоретическую подготовку студентов. Благодаря методике, которую создал основатель Парижской политехнической школы Гаспар Монж, ситуация с инженерным образованием не только в России, но и во всем мире кардинально изменилась. По французскому образцу стали строиться многие инженерные учебные заведения Германии, Испании, Швеции, США. В 1809 году в России был создан Институт корпуса инженеров путей сообщения, директором которого долгое время работал ученик Гаспара Монжа испанец Августин Бетанкур. Данное высшее учебное заведение оказало огромное влияние на развитие инженерной деятельности в России. Августин Бетанкур разработал проект, в соответствии с которым были учреждены училища для подготовки среднего технического персонала: военно-строительная школа и школа кондукторов путей сообщения в Петербурге. Позже (в 1884 г.) эта идея была развита и реализована выдающимся русским ученым, членом Петербургской академии наук Иваном Вышнеградским. По мысли этого ученого техническое образование должно распространяться на все ступени промышленной деятельности, высшие школы, готовящие инженеров, средние, готовящие техников (ближайших помощников инженеров), и училища для мастеров, фабричных и заводских рабочих2.

К середине XIX века в России научная подготовка инженеров, их специальное, именно высшее техническое образование становятся настоятельно необходимыми. К этому времени многие ремесленные, средние технические училища преобразуются в высшие технические школы и институты. Так возник знаменитый Технологический институт в Петербурге, который был основан в 1862 г. именно на базе школы мастеров (для низших сословий: крестьян, ремесленников, разночинцев). Точно на такой же основе только немного позднее появились Петербургский электротехнический институт и Московское высшее техническое училище. Последнее было создано в 1868 г. в процессе реорганизации ремесленного учебного заведения (1830 г.) с целью 1 Краткий исторический очерк деятельности Императорского Русского технического общества с его основания по 1-ое января 1893 г. СПб., 1893. С. 146-147.

2 Боголюбов А.Н. Теория механизмов и машин в историческом развитии ее идей. М., 1976. С.

222-224.

232 Д.И. Кузнецов «доставлять учащимся в нем высшее образование по специальности механической и химической». Большое внимание в этих институтах стало уделяться именно теоретической подготовке будущих инженеров. Со временем, приспосабливаясь к нуждам развивающейся инженерной практики, видоизменились и сами научные исследования, однако главный упор все еще делался в теоретической подготовке инженера на физику и математику1.

В XIX веке кроме быстрого роста новых учебных заведений с техническим (политехническим) уклоном большое влияние на развитие инженерной мысли и распространение технических знаний в России сыграли многочисленные технические общества. Например, Русское техническое общество, образованное в 1866 г. в соответствии со своим уставом имело целью «содействовать развитию техники и технической промышленности в

России» посредством:

1. чтений, совещаний и публичных лекций о технических предметах;

2. распространения теоретических и практических сведений посредством периодических и других изданий;

3. содействия к распространению технического образования.

С 1867 г. данное общество стало издавать труды «Записки Императорского русского технического общества». Оно имело несколько отделений в различных городах и районах страны. Кроме «Записок...» Русское техническое общество издавало с 1876 г. Труды постоянной Комиссии по техническому образованию, учрежденной в 1868 г., а затем особый журнал — «Техническое образование». В конце XIX века издавался также журнал «Техник» — популярный журнал новостей по технике. Его редактором и издателем с 1884 по 1889 гг. был русский инженер и философ техники Петр Энгельмейер, которого по праву можно считать одним из основоположников философии техники в России.

В Санкт-Петербурге выходило в свет множество и других журналов, но особого упоминания заслуживает журнал «Технический сборник и вестник промышленности» — ежемесячный журнал открытий, изобретений, усовершенствований и вообще новостей по всем отраслям техники и промышленности. Все это не могло не способствовать переходу от технических знаний к философии техники.

В 1877 г. в Москве при Московском высшем техническом училище было организовано Политехническое общество. Оно выпускало «Бюллетени», на основе которых и «Вестника общества технологов» в 1915 г. был создан журнал «Вестник инженеров». В уставе Политехнического общества кроме всего прочего было записано: «Связать последовательно выпуски 1 Энгельмейер П.К. Технический итог XIX века. СПб., 1898. С. 60.

Д.И. Кузнецов 233 Училища общим, основанным на вере и нравственности, трудом на поприще научной и практической деятельности, дать им возможность обмениваться приобретенными сведениями, следить за успехами наук и промышленности и содействовать своими трудами развитию их в России», «способствовать успехам технического образования»1.

В России было и специальное Общество распространения технических знаний. В его уставе, утвержденном 4 июня 1869 г., говорилось, что целью Общества является «содействовать усовершенствованию и распространению в России технических знаний вообще; преимущественно же усвоению усовершенствованных технических приемов в тех отраслях отечественной промышленности и ремесел, которые имеют более обширное практическое применение». Для достижения этих целей общество может: 1) учреждать технические школы и мастерские; 2) устраивать библиотеки, выставки и музеи по части промышленности и ремесел; 3) издавать книги по разным отраслям технических знаний2.

В развитие и распространение технических знаний в России важную роль сыграла и философия техники.

В 1898 году в брошюре «Технический итог XIX века» Петр Энгельмейер сформулировал свои выводы следующим образом:

1. В любой человеческой активности, при всяком переходе от идеи к вещи, от цели к ее достижению мы должны пройти через некоторую специальную технику. Но все эти техники имеют между собой много общего.

Одна из задач философии техники как раз и состоит в том, чтобы выяснить, что же такое это общее?

2. В каких отношениях находится техника со всей культурой?

3. Соотношение техники с экономикой, наукой, искусством и правом.

4. Разработка вопросов технического творчества.

«Одним словом техника есть только одно из колес в гигантских часах человеческой общественности, — писал Петр Энгельмейер. — Внутреннее устройство этого колеса исследует технология, но она не в силах выйти за свои пределы и выяснить место, занимаемое этим колесом и его функцию в общем механизме. Эту задачу может выполнить только философия техники»3.

Петр Энгельмейер так определил суть техники: «Сущность техники заключается не в фактическом выполнении намерения, но в возможности воздействия на материю... Природа не преследует никаких целей, в человеческом 1 Сорокалетие Политехнического общества, состоящего при Московском техническом училище. М., 1917. С. 12-13.

2 Устав Московского общества распространения технических знаний. М., 1870. С. 42.

3 Энгельмейр П.К. Философия техники. Вып. 1. Общий обзор предмета. M., 1912. С. 74.

234 Д.И. Кузнецов смысле этого слова. Природа автоматична. Явления природы между собой сцеплены так, что следуют друг за другом лишь в одном направлении: вода может течь только сверху вниз, разности потенциалов могут только выравниваться. Пусть, например, ряд А-В-С-Д-Е представляет собой такую природную цепь. Является фактически звено А, и за ним автоматически следуют остальные, ибо природа фактична. А человек, наоборот, гипотетичен, и в этом лежит его преимущество. Так, например, он желал, чтобы наступило явление Е, но не в состоянии его вызвать своею мускульной силой. Но он знает такую цепь А-В-С-Д-Е, в которой видит явление А, доступное для его мускульной силы. Тогда он вызывает явление А, цепь вступает в действие, и явление Е наступает. Вот в чем состоит сущность техники»1.

Четвертый, последний выпуск своей «Философии техники», имеющий подзаголовок «Техницизм», Петр Энгельмейер заканчивает следующими словами: «Вот в каком смысле человек есть существо техническое, т.е. такое, которое живет, имеет желания и их удовлетворяет в пределах возможностей, обусловленных жизнью личной, общественной и космической.

Вот в каком смысле техницизм есть учение о техническом существе, т.е. о человеке, — учение, показывающее, что необходимо и достаточно для того, чтобы человек стал таким? Каковы внутренние и внешние условия его жизни, т.е. те цели и средства, в пределах которых человек действует? И, таким образом, техницизм делается учением о человеческой деятельности, а стало быть, и о человеческой жизни, поскольку она неразрывно связана с деятельностью. Вот что такое «Техницизм»2.

В своей работе Петр Энгельмейер пытался выявить тесную связь философии техники (техницизма) с теорией деятельности, которую ученый впоследствии назовет «Активизм». «На этом пути философия техники разрастается в философию человеческой деятельности», — писал Петр Энгельмейер3. Одно из центральных мест в философии техники Петра Энгельмейера занимает теория технического творчества, суть которой выражается в так называемом «трехакте». «Творчество зарождается из желания (потребности, наклонности, аппетита) и выявляется в некоторой обстановке, которую оно изменяет сообразно с желанием. Стало быть, творчество выражается, в конце концов, в прямом воздействии на окружающую обстановку. Но тут замечается еще и промежуточный момент: составление плана действия. В составлении плана действуют два агента, существенно различные, один бессознательный, вне-логический — это интуиция, друЭнгельмейр П.К. Философия техники. Вып. 2. Современная философия. М., 1912. С. 32.

2 Там же. С. 48.

3 Там же. С. 54.

Д.И. Кузнецов 235 гой сознательный, логический — это рассуждение. А выполнение плана на деле совершается за счет третьего агента, телесного, двигательного, способного воздействовать на окружающую материю. Отсюда видно, что механизм творчества есть трехакт, которого три акта суть функции трех вышесказанных агентов. Первый акт есть функция интуиции, второй — рассуждения, третий — организованного рефлекса. В первом акте под давлением первоначального желания составляется идея, которая ставит цель. Во втором акте рассуждение вырабатывает из идеи план действий. В третьем акте этот план приводится в исполнение»1.

В конце XIX, в начале ХХ столетия уже четко обозначилась одна из главных задач в философии техники — гуманизация инженерной деятельности и инженерного образования. В 1912 г. Петр Энгельмейер на основе лекций кружку студентов Московского высшего технического училища выпустил книгу под названием «Философия техники». После выхода этой книги многие инженеры, по свидетельству самого Петра Энгельмейера, обращались к нему с вопросами: что представляет собой философия техники, кому она нужна и что дает, каковы основные ее задачи? В 1913 году во втором номере «Бюллетеней Политехнического общества» Петр Энгельмейер опубликовал краткий ответ на эти вопросы.

Отвечая на первый вопрос, он дал предельно краткое определение: «Это будет новая наука, которая выяснит роль техники как фактора культуры». В другой статье «Успехи философии техники», опубликованной в тех же Бюллетенях, но немного позднее, Петр Энгельмейер выясняет, что проблема техники и культуры не может быть решена техническими науками, поскольку они остаются в границах техники. Для решения этой проблемы необходим несколько отстраненный взгляд на технику, нужно выйти за эти границы и «пройтись по соседним областям науки, искусства, этики, права, политики и т.д. и везде искать воздействия техники».

Благодаря работам Петра Энгельмейера философия техники в России начала развиваться как полноправная, новая наука, которая стала представлять собой определенную ступень обобщения в технике и вышла за пределы технологии, точно так же как в свое время технология вышла за пределы элементарной техники, т.е. ремесла. Являясь теорией культуры, философия техники поставила технику на один уровень с теорией познания, этикой и эстетикой, и, наконец, философия техники развилось в целое «техническое мировоззрение»2.

1 Розин В.М. Исследование музыкальной реальности и выразительных средств музыки. Красноярск, 1988. С. 94.

2 Юдин Э.Г. Отношение философии и науки как методологическая проблема. Философия в современном мире. М., 1972. С. 38.

236 Д.И. Кузнецов Однако появление и развитие самой философии техники в России было бы невозможно без гуманитарного движения в среде самих российских инженеров. В России того времени это видно, прежде всего, в деятельности и трудах Политехнического и Русского технического обществ, в которых большое внимание уделялось обсуждению общих идей в технике.

В самом конце XIX века министр финансов Российской империи Сергей Витте (1849-1915), задумал создать систему элитарных технических вузов, во главе которых должен был стать Санкт-Петербургский политехнический институт (Политехнический университет). Первым директором Санкт-Петербургского политехнического института был назначен Андрей Гагарин (1855-1920), который до начала строительства Санкт-Петербургского политехнического института посетил 36 высших учебных заведений Европы и познакомился с основными образовательными программами и направления передовой научно-технической мысли. В конечном итоге аналогом Санкт-Петербургского политехнического института послужил Берлинский технический университет. В ряду с основными учебными программами по естествознанию в политехнический институт проникли и гуманитарные дисциплины, которые уже в XIX веке широко изучались в немецких высших технических учебных заведениях1.

Российский министр финансов Сергей Витте в конце XIX века создал систему элитарных технических вузов, во главе которых стал Санкт-Петербургский политехнический институт (Политехнический университет).

Мысль Сергея Витте и сегодня поражает точностью прогноза, умением предвидеть главную линию развития высшего технического образования, а также грядущее требование к высшей школе в период революционного развития науки и техники. Идею Сергея Витте о создании политехнического института поддержал Дмитрий Менделеев, который предложил сделать перенос тяжести в подготовке учащихся с практических навыков и рецептурного натаскивания на более глубокое овладение теорией и общими методами теоретического анализа2. Основное отличие СанктПетербургского политехнического института состояло в том, что структура его не походила на прежнюю организацию технических школ в России, а представляла собой различные отделения человеческих знаний, как это было в классических западноевропейских университетах, в которых гуманитарное образование играло первостепенную роль. В ряду с тремя техническими отделениями (факультетами): электромеханическим, металлурги

–  –  –

ческим и кораблестроительным, в политехническом институте было основано и экономическое отделение, на долю которого пришлась ровно половина абитуриентов, поступающих в вуз. Поэтому, когда 2 октября 1902 года двери политехнического института распахнулись в первый раз, институт в шутку окрестили «полутехническим», так как в одном ряду с техническими дисциплинами, студентам всех отделений давали углубленное гуманитарное образование в области экономики и права. Будущие инженеры должны были стать не только хорошими специалистами в своей узкой технической специальности, но и широко эрудированными людьми в области экономики и права. Уже в начале ХХ века научно-технический прогресс диктовал такие условия, при которых специалисты должны были отличаться не только по принципу предметной специализации, но и по функциональному признаку (организатор производства, проектант, конструктор, разработчик новой технологии и материалов). Такая постановка вопроса должна была способствовать тому, что молодые выпускники политехнического института могли бы быстро найти себя в жизни и стать организаторами и руководителями производств1.

По словам профессора В.Э. Дена гуманитарное образование в Политехническом институте в начале ХХ века можно было разбить на шесть групп.

Первую самую важную группу составляли науки экономические: политическая экономия, история экономических учений, история хозяйственного быта и прикладная экономика сельского хозяйства, промышленности, путей сообщения, страхования, деньги, кредит и банки, социальная политика, колонизация, общественное призрение. Вторую группу составляли юридически дисциплины: энциклопедия права и процесса с включением административного права, торговое право, гражданское право, уголовное и международное право. Третий раздел представлял всеобщую историю, четвертый — естественнонаучную философию, пятый — счетные науки (теория вероятности, финансовые исчисления), шестой — иностранные языки, причем каждый студент из трех языков (немецкий, французский, английский) должен был выбрать два. Одной из главных особенностей гуманитарного образования в Политехническом институте заключалось в том, что оно впервые в России строилось не обособленно, а входило в систему инженерно-технического образования, призванного обслуживать важнейшие отрасли производства2. Сочетание экономического отделения (факультета) с инженерно-техническими получило выражение современной эволюции техники и организации произГербылева Н.П. Санкт-Петербургский политехнический университет — историко-культурный архитектурный памятник. СПб., С. 49.

2 Ден В.Э. Новое Высшее коммерческое учебное заведение в Берлине. СПб., 1910. С. 5-6.

238 Д.И. Кузнецов водства. Изучение организационной и технической стороны процесса воспроизводства распределилось между отделениями (факультетами) одной школы, что заложило основы для взаимодействия экономистов, гуманитариев, правоведов и техников, как в учебном, так и в научном плане. В начале ХХ века в Санкт-Петербургском политехническом институте создался еще невиданный в России тип высшей школы, новый по программе, методам и месту в системе высшего образования. К 1917 году по объему юридического образования экономическое отделение Санкт-Петербургского политехнического института приблизилось к юридическому факультету Санкт-Петербургского Императорского университета. Так в 1903 году на историко-юридические дисциплины отводилось 10 часов, в 1912 — 25, а в 1917 — 36. Поэтому неудивительно, что некоторые выпускники экономического отделения Политехнического института старались устроиться на службу в качестве адвоката.

Совет присяжных в принципе не возражал против этого, однако, на практике получить эту должность выпускник Политехнического института мог только в «законодательном порядке». К 1917 году юридическое науки по числу лекционных часов обошли экономические и заняли первое место1.

В 1914 году в Политехническом институте окончательно оформился курс истории. За счет античности и средневековья было увеличено число часов по новейшей истории России и Западной Европы. В 1909 году было уничтожено деление двух обязательных иностранных языков на главный и второстепенный. Каждый из двух языков становился основным. Студент должен был свободно переводить любой научно-технический текст по своей специальности и пересказывать его.

Резкие изменения в учебном плане гуманитарного образования в Политехническом институте произошли в 1919 году и продолжались вплоть до 1925 года. Реформы, порожденные революцией, должны были приспособить высшую техническую школу к новым требованиям, вытекающих из изменения политических и экономических отношений. Запрос отдела В.У.З. о преобразованиях гуманитарного образования в Политехническом институте в учебном плане 1918/1919 года дал толчок к проведению в жизнь намеченных Советским правительством перемен. Первоначальное нововведение заключалось, прежде всего, в материальных изменениях, во включение в круг экономических и юридических дисциплин явлений советской экономики и правовой жизни. Все это не могло не отразиться на учебных планах. Программы пополнялись новыми дисциплинами, вводившимися в этот период времени повсеместно по всей России: социолоВасильев Ю.С., Снетков В.Н. К столетию юридического образования в СПбГТУ. СПб., 1999.

С. 3-6.

Д.И. Кузнецов 239 гия, история социалистических учений, современный социализм (марксистский), промышленное право. В цикле юридических дисциплин расширилось преподавание общей теории права, новые задачи ставились науке о государстве, которая должна была заменить прежнее государственное право. В этот период в Политехническом институте исключили такие дисциплины, как уголовное и процессуальное право, введя вместо них криминологию и науку о суде.

Пересмотр учебного плана в начале 1919 годы был лишь первым шагом: с одной стороны, далеко не все нововведения оказались жизнеспособными, с другой — сразу же выяснилось, что в эпоху социалистической революции в высшей школе требуются более глубокие и кардинальные изменения.

Изменения произошедшие в Санкт-Петербургском Политехническом институте в 1919/1920 учебном году были на первый взгляд малозаметны, однако в них заключались важные принципиальные перемены. На экономическом факультете стали постепенно отказываться от ряда гуманитарных дисциплин, заменяя их техническими: основы технологии, товароведение и новые технологии. Данные дисциплины потребовали более глубокого изучения фундаментальных наук, таких как физика, химия, математика.

В 1920 году в Москве прошла конференция, посвященная высшей школе. Конференция приняла решение об унификации высшего технического образования: предлагалось усилить технические дисциплины и сократить курс гуманитарных, ввести обязательную летнюю практику и написание дипломной работы. Срок обучение в Политехническом институте по всем техническим и экономическим специальностям сокращался с пяти лет до трех. К осени 1922 года из гуманитарных дисциплин в Политехническом институте остался только исторический материализм1.

Как показала дальнейшая история, отказ от гуманитарного образования и переход с пятилетнего технического образования на трехлетнее полностью себя не оправдал. Учебный план, способы и результаты его реализации не удовлетворили никого: ни профессоров, ни студентов, ни государство. Ученый Совет Политехнического института дважды в 1922 и 1923 году требовал вернуться хотя бы к четырехлетнему техническому образованию, но не был услышан. Однако к 1924 году в институте сложились новые слои революционной молодежи, которые отчетливо стали понимать, что за три года невозможно получить полноценное высшее техническое образование. К 1925 году эти слои студенчества стали уже достаточно заметны для того, чтобы служить опорой и стать участниками дальПетров Е.Н. Очерк истории экономического факультета Политехнического института за 25 лет. Л., 1928. С. 11-18.

240 Д.И. Кузнецов нейшей реформы высшей школы. Большую положительную роль здесь сыграли и преподаватели Политехнического института, члены ВКП (б).

Постепенно высшее образование снова стало четырехлетним, однако такие дисциплины, как административное право, международное право, коммерческое право, надолго покинули стены вуза. Их заменили сугубо технические и экономические дисциплины. Однако вскоре в учебный план экономического факультета был включен курс истории России и Запада XIXXX вв. Вернулся общий и специальный курс хозяйственного права. На всех технических факультетах стал читаться курс конституции СССР. В 1927/28 учебном году в стены Политехнического института вернулись и иностранные языки. Однако вместо двух главных языков, как это было до 1918 года, обязательным стал только один — немецкий или английский, на выбор.

Последовательный курс реформ в середине двадцатых годов привел к тому, что на экономическом факультете срок обучения был продлен до четырех лет, а на технических факультетах до пяти. На некоторых факультетах, в рамках факультативов были образованы секции: экономическая география, финансовое право, политология, историко-социологическая секция. В 1927 году на территории Политехнического института был образован клуб английского языка, целью которого было ознакомление с хозяйственной и общественной жизнью англо-саксонских стран путем докладов, бесед, чтений на английском языке1.

В тридцатые годы под давлением ведомственных интересов политехнические вузы стали полностью реформироваться и раскалываться по факультетам на отдельные отраслевые институты. В связи с чем, преподавание юридических и гуманитарных дисциплин в политехническом институте практически прекратилось, а сам институт был переименован и Индустриальный.

После развала Советского Союза Россия резко изменила свой политический и экономический курс, войдя в рыночные отношения. Новые времена поставили и перед высшей школой новые задачи. Опыт мировой современной истории показал, что прогресс наиболее радикален там, где процесс обучения начинается не с нуля, а носит непрерывный характер или имеет характер релаксации. Новые общественно-экономические взаимоотношения в обществе заставили в девяностые годы ХХ столетия создать гуманитарный факультет, в состав которого вошли традиционные кафедры политехнического университета: история, философия, политическая экономия, русского и иностранного языка, а также вновь образованные кафедры, такие как юриспруденция, социология и право, политология — связь с общественностью. Все это не только стало способствовать 1 Там же. С. 25-28.

Д.И. Кузнецов 241 формированию нового поколения на современном научно-техническом и гуманитарном уровне, но и позволило формировать в стране правовое государство и идти к подлинному гражданскому обществу.

На сегодняшний день в СПбГПУ не только студенты юристы в рамках соответствующих Государственных образовательных стандартов получают основы правовых знаний, преподаватели кафедры «Юриспруденции»

обеспечивают все технические факультеты, включая экономический и гуманитарный, специальными курсами по различным отраслям права.

В свое время специалисты из Бостонского университета высказали мнение, что высшее образование без мощного гуманитарного, общеобразовательного фундамента склонно быстро стареть. А американские социологи из штата Колорадо назвали этот процесс «старением интеллекта», который не может быть существенно замедлен даже переподготовкой в области специальных знаний, ибо для химиков этот процесс на сегодняшнем этапе характеризуется 5-10 годами, а для компьютерщиков 2-5 годами1.

Исходя из истории политехнического университета, можно представить историю педагогики как циклический процесс возникновения, утверждения, кризиса и смены доминирующего идеала, который зарождается в недрах культуры и получает оформление в этических и философскоантропологических системах. Ибо жизнь без самоактуализации не является подлинной, истинно человеческой жизнью, а в современном информационном мире, когда доминирующим фактором становится конкуренция и погоня за успехом, человеческий индивид превращается в товар и без хорошей гуманитарной подготовки легко оказаться на обочине жизни.

1 Григорьев А.К. Технополис в Лесном. Концепция развития технического университета.

СПб., 1991. С. 32-33.

ПРЕПОДАВАТЕЛЬ-ФАСИЛИТАТОР

В КОНТЕКСТЕ ТРАДИЦИЙ

КЛАССИЧЕСКОГО УНИВЕРСИТЕТА:

НОВЫЙ СПОСОБ ТВОРЧЕСКОГО САМОВЫРАЖЕНИЯ

ИЛИ ПОПУЛИЗМ СО ЗНАКОМ «МИНУС»?

–  –  –

Кризис классического университета — явление общемировое. Многие исследователи рассматривают его в первую очередь как кризис сознания профессорско-преподавательского состава. А в качестве важнейшей причины обострения анализируется противоречия между необходимостью осуществления фундаментальных научных исследований, массификацией учебного процесса и необходимостью участия в решении различных региональных проблем. Во многих странах речь всерьез идет сегодня о необходимости введения всеобщего высшего образования. Эта тенденция, разумеется, требует среди прочего существенного изменения образа преподавателя.



Pages:     | 1 |   ...   | 9 | 10 || 12 | 13 |   ...   | 15 |
 
Похожие работы:

«Рекламно-информационный бюллетень (РИБ) Февраль март 2015 История создания Центра научной мысли Центр научной мысли создан 1 марта 2010 года по инициативе ряда ученых г. Таганрога. Основная деятельность Центра сегодня направлена на проведение Международных научно-практических конференций по различным отраслям науки, издание монографий, учебных пособий, проведение конкурсов и олимпиад. Все принимаемые материалы проходят предварительную экспертизу, сотрудниками Центра производится...»

«МОСКОВСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ МЕДИКО-СТОМАТОЛОГИЧЕСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ им. А. И. Евдокимова Кафедра истории медицины РОССИЙСКОЕ ОБЩЕСТВО ИСТОРИКОВ МЕДИЦИНЫ Общероссийская общественная организация «ОБЩЕСТВО ВРАЧЕЙ РОССИИ» ИСТОРИЧЕСКИЙ ОПЫТ МЕДИЦИНЫ В ГОДЫ ВЕЛИКОЙ ОТЕЧЕСТВЕННОЙ ВОЙНЫ 1941–1945 гг. “ЧЕЛОВЕК И ВОЙНА ГЛАЗАМИ ВРАЧА” XI Всероссийская конференция (с международным участием) Материалы конференции МГМСУ Москва — 2015 УДК 616.31.000.93 (092) ББК 56.6 + 74.58 Материалы ХI Всероссийской конференции...»

«Министерство образования и науки Российской Федерации Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего профессионального образования «ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ УПРАВЛЕНИЯ» МАТЕРИАЛЫ 5-й Всероссийской научно-практической конференции «ГОСУДАРСТВО, ВЛАСТЬ, УПРАВЛЕНИЕ И ПРАВО: ИСТОРИЯ И СОВРЕМЕННОСТЬ» 21 ноября 2014 г. Москва 20 Министерство образования и науки Российской Федерации Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего профессионального...»

«Санкт-Петербургский центр по исследованию истории и культуры Скандинавских стран и Финляндии Кафедра истории Нового и Новейшего времени Института истории Санкт-Петербургского государственного университета Русская христианская гуманитарная академия Санкт-Петербург St. Petersburg Scandinavian Center Saint Petersburg State University, Department of History The Russian Christian Academy for the Humanities Proceedings of the 16 th Annual International Conference Saint-Petersburg Р е д а к ц и о н н...»

«СБОРНИК РАБОТ 65-ой НАУЧНОЙ КОНФЕРЕНЦИИ СТУДЕНТОВ И АСПИРАНТОВ БЕЛОРУССКОГО ГОСУДАРСТВЕННОГО УНИВЕРСИТЕТА 13–16 мая 2008 г., Минск В ТРЕХ ЧАСТЯХ ЧАСТЬ III БЕЛОРУССКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ СБОРНИК РАБОТ 65-ой НАУЧНОЙ КОНФЕРЕНЦИИ СТУДЕНТОВ И АСПИРАНТОВ БЕЛОРУССКОГО ГОСУДАРСТВЕННОГО УНИВЕРСИТЕТА 13–16 мая 2008 г., Минск В ТРЕХ ЧАСТЯХ ЧАСТЬ III МИНСК УДК 082. ББК 94я С2 Рецензенты: кандидат географических наук, доцент Н. В. Гагина кандидат юридических наук, доцент В. В. Шпак; кандидат...»

«1    ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ПРАКТИКА СТУДЕНТОВ 6 КУРСА ЗАОЧНОГО ОТДЕЛЕНИЯ ИСТОРИЧЕСКОГО ФАКУЛЬТЕТА БГУ СОДЕРЖАНИЕ I. ОСНОВНЫЕ ТРЕБОВАНИЯ К ОРГАНИЗАЦИИ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ПРАКТИКИ. ФОРМИРОВАНИЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНЫХ ПСИХОЛОГОПЕДАГОГИЧЕСКИХ УМЕНИЙ. 1.1. Конструктивные умения. 1.2. Коммуникативные умения. 1.3. Организаторские умения. 1.4. Исследовательские умения. Функции методиста по педагогике и психологии. II. ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ СОДЕРЖАНИЕ, МЕТОДЫ, ФОРМЫ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ПРАКТИКИ. 2.1. Участие в работе...»

«ПРОБЛЕМЫ ИСТОРИИ И КУЛЬТУРЫ СРЕДНЕВЕКОВОГО ОБЩЕСТВА Материалы XXXIII всероссийской конференции студентов, аспирантов и молодых ученых «Курбатовские чтения» (26–29 ноября 2013 года) УДК 94(100)‘‘05/.’’ ББК 63.3(0)4 П 78 Редакционная коллегия: д. и. н., проф. А. Ю. Прокопьев (отв. редактор), д. и. н., проф. Г. Е. Лебедева, к. и. н., доц. А. В. Банников, к. и. н., доц. В. А. Ковалев, к. и. н. Д. И. Вебер, З. А. Лурье, Ф. Е. Левин, К. В. Перепечкин (отв. секретарь) П 78 Проблемы истории и культуры...»

«СБОРНИК РАБОТ 69-ой НАУЧНОЙ КОНФЕРЕНЦИИ СТУДЕНТОВ И АСПИРАНТОВ БЕЛОРУССКОГО ГОСУДАРСТВЕННОГО УНИВЕРСИТЕТА 14–17 мая 2012 г., Минск В ТРЕХ ЧАСТЯХ ЧАСТЬ III ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ИНСТИТУТ УПРАВЛЕНИЯ И СОЦИАЛЬНЫХ ТЕХНОЛОГИЙ ПРОБЛЕМЫ УНИФИКАЦИИ НАЛОГОВЫХ СИСТЕМ БЕЛАРУСИ, РОССИИ И КАЗАХСТАНА В РАМКАХ ТАМОЖЕННОГО СОЮЗА А. А. Агарок Формирование Таможенного союза предусматривает создание единой таможенной территории, в пределах которой не применяются таможенные пошлины и ограничения экономического...»

«Azrbaycan MEA-nn Xbrlri. ctimai elmlr seriyas, 2015, №2 8 UOT 94 (479.24) ОЛЕГ КУЗНЕЦОВ (Высшая школа социально-управленческого консалтинга (Россия, Москва)) О РОЛИ БЕЙБУДА ШАХТАХТИНСКОГО В МОСКОВСКОЙ КОНФЕРЕНЦИИ 1921 ГОДА И ОБРЕТЕНИИ НАХИЧЕВАНЬЮ СТАТУСА АВТОНОМИИ В СОСТАВЕ АЗЕРБАЙДЖАНА Ключевые слова: Бехбуд Шахтахтинский, Азербайджан, Россия, Турция, Нахичеванская автономия, Московская конференция 1921 года, Московский договор о дружбе и братстве 1921 года, протекторат Переговоры между...»

«МОСКОВСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ МЕДИКО-СТОМАТОЛОГИЧЕСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ им. А.И. ЕВДОКИМОВА Кафедра истории медицины ЗУБОВРАЧЕВАНИЕ В РОССИИ: МЕДИЦИНА И ОБЩЕСТВО Чтения, посвященные 90-летию со дня рождения Г.Н. Троянского Материалы конференции МГМСУ Москва – 20 УДК 616.31.000.93 (092) ББК 56.6 + 74.58 П2 Материалы чтений, посвященных 90-летию со дня рождения П22 Г.Н. Троянского «Зубоврачевание в России: медицина и общество» М.: МГМСУ, 2014, 100 с. Кафедра истории медицины Московского государственного...»

«Институт языка, литературы и истории Карельского научного центра Российской академии наук Петрозаводский государственный университет МАТЕРИАЛЫ научной конференции «Бубриховские чтения: гуманитарные науки на Европейском Севере» Петрозаводск 1-2 октября 2015 г.Редколлегия: Н. Г. Зайцева, Е. В. Захарова, И. Ю. Винокурова, О. П. Илюха, С. И. Кочкуркина, И. И. Муллонен, Е. Г. Сойни Рецензенты: д.ф.н. А. В. Пигин, к.ф.н. Т. В. Пашкова Материалы научной конференции «Бубриховские чтения: гуманитарные...»

«CZU: 37.091: 94(=512.161) (043.2) ЕЛЬКУВАН ФАХРИ ОСОБЕННОСТИ ИЗУЧЕНИЯ ИСТОРИИ ТЮРКСКИХ НАРОДОВ В ШКОЛАХ ТУРЦИИ И КЫРГЫЗСТАНА Специальность 531.03 – Историческая педагогика Автореферат диссертации на соискание ученой степени доктора педагогических наук Кишинэу, 2015 Диссертация выполнена на кафедре Педагогики и психологии Бишкекского гуманитарного университета имени К. Карасаева Научный руководитель:...»

«ВЕСТНИК РОИИ Информационное издание Межрегиональной общественной организации содействия научно-исследовательской и преподавательской деятельности «Общество интеллектуальной истории» № 30, 2015 Электронную версию всех номеров «Вестника РОИИ» можно найти на сайте РОИИ по адресу: http://roii.ru Умер Борис Георгиевич Могильницкий. Не стало Ученого, для которого несуетное служение Истории было главным делом жизни. Он посвятил свое научное творчество сложнейшим проблемам методологии и историографии...»

«ИНСТРУМЕНТАЛЬНОЕ МУЗИЦИРОВАНИЕ В ШКОЛЕ: ИСТОРИЯ, ТЕОРИЯ И ПРАКТИКА Федеральное государственное образовательное учреждение высшего профессионального образования «КУРСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ» МЕЖДУНАРОДНАЯ АКАДЕМИЯ НАУК ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ ИНСТРУМЕНТАЛЬНОЕ МУЗИЦИРОВАНИЕ В ШКОЛЕ: ИСТОРИЯ, ТЕОРИЯ И ПРАКТИКА материалы ВСЕРОССИЙСКОЙ НАУЧНО-ПРАКТИЧЕСКОЙ КОНФЕРЕНЦИИ Курск, 28–30 мая 2015 года КУРСК 20 УДК 37;78 ББК 74+85. И И72 Инструментальное музицирование в школе: история, теория и...»

«ISSN 2412-9720 НОВАЯ НАУКА: ТЕОРЕТИЧЕСКИЙ И ПРАКТИЧЕСКИЙ ВЗГЛЯД Международное научное периодическое издание по итогам Международной научно-практической конференции 14 ноября 2015 г. Часть СТЕРЛИТАМАК, РОССИЙСКАЯ ФЕДЕРАЦИЯ РИЦ АМИ УДК 00(082) ББК 65.2 Н 72 Редакционная коллегия: Юсупов Р.Г., доктор исторических наук; Шайбаков Р.Н., доктор экономических наук; Пилипчук И.Н., кандидат педагогических наук (отв. редактор). Н 72 НОВАЯ НАУКА: ТЕОРЕТИЧЕСКИЙ И ПРАКТИЧЕСКИЙ ВЗГЛЯД: Международное...»

«_ ГОСУДАРСТВЕННОЕ УПРАВЛЕНИЕ И ПРАВО: ВОПРОСЫ ИСТОРИИ, ТЕОРИИ И ПРАКТИКИ Материалы Всероссийской научно-практической конференции студентов, аспирантов, магистрантов и соискателей 16-17 декабря 2014 года Великий Новгород _ Новгородский государственный университет имени Ярослава Мудрого Новгородский филиал Российской академии народного хозяйства и государственной службы при Президенте Российской Федерации Общероссийская общественная организация «Ассоциация юристов России» ГОСУДАРСТВЕННОЕ...»

«Министерство труда и социальной защиты Российской Федерации Администрация Владимирской области Департамент социальной защиты населения ПУТИ ПРЕОДОЛЕНИЯ ПОСЛЕДСТВИЙ СТАРЕНИЯ НАСЕЛЕНИЯ В РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ В КОНТЕКСТЕ РЕАЛИЗАЦИИ МАДРИДСКОГО ПЛАНА ДЕЙСТВИЙ ПО ПРОБЛЕМАМ СТАРЕНИЯ МАТЕРИАЛЫ ОКРУЖНОЙ КОНФЕРЕНЦИИ 27 сентября 2012 года Суздаль 201 2 Мартынов Сергей Алексеевич Заместитель Губернатора Владимирской области Мы рады приветствовать вас на древней Владимирской земле, которая славится многими...»

«Опыты междисциплинарного мышления. СИНГУЛЯРНАЯ ТОЧКА ИСТОРИИ Автор: А. Д. ПАНОВ Все чаще современные ученые чувствуют ограниченность дисциплинарных рамок исследования, причем даже в случае, когда речь идет о дисциплине в широком смысле слова. Привычными стали работы на стыках наук. Но по-прежнему весьма редки случаи, когда ученый в одинаковой степени владеет методами далеких друг от друга областей познания, например истории и математики, физики и лингвистики и т.п. В этом и ряде последующих...»

«СДЕЛАТЬ ДОРОГИ БЕЗОПАСНЫМИ ДЕСЯТИЛЕТИЕ ПО ОБЕСПЕЧЕНИЮ БЕЗОПАСНОСТИ ДОРОЖНОГО ДВИЖЕНИЯ Commission for Исполнительное Global Road Safety резюме Предисловие: Дезмонд Туту Предисловие: ДЕЗМОНД ТУТУ Время от времени в истории человечества происходит смертоносная эпидемия, которая не распознается должным образом, и не встречает необходимого сопротивления до тех пор, пока не становится слишком поздно. ВИЧ/СПИД, которые уничтожают Африку к югу от Сахары, являют собой один из таких примеров....»

«ПЕНЗЕНСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ ИСТОРИКО-ФИЛОЛОГИЧЕСКИЙ ФАКУЛЬТЕТ (г. Пенза) ОТДЕЛЕНИЕ РОССИЙСКОГО ИСТОРИЧЕСКОГО ОБЩЕСТВА В ПЕНЗЕ РЕГИОНАЛЬНАЯ ОБЩЕСТВЕННАЯ ОРГАНИЗАЦИЯ КРАЕВЕДОВ ПЕНЗЕНСКОЙ ОБЛАСТИ (г. Пенза) МЕЖОТРАСЛЕВОЙ НАУЧНО-ИНФОРМАЦИОННЫЙ ЦЕНТР АКТУАЛЬНЫЕ ПРОБЛЕМЫ ГУМАНИТАРНЫХ И ОБЩЕСТВЕННЫХ НАУК II Международная научно-практическая конференция Сборник статей октябрь 2015 г. Пенза УДК 800:33 ББК 80:60 Под общей редакцией: доктора исторических наук, профессора Ягова О.В. Актуальные...»







 
2016 www.konf.x-pdf.ru - «Бесплатная электронная библиотека - Авторефераты, диссертации, конференции»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.