«St. Petersburg Center for the History of Ideas Санкт-Петербургский Центр истории идей Institute of International Connections of Herzen State Pedagogical ...»
Подобное критическое отношение связано, в первую очередь, с пересмотром ряда базовых представлений о культуре в целом. Культура, понимаемая как набор ценностей и эталонов, образующих своеобразную систему координат, с которыми соотносится любое новое явление, претендующее на статус «культурного», и умение человека ориентироваться в данной системе, как результат длительного процесса образования, сегодня поставлены под сомнение и не воспринимаются более как абсолютная ценность. Доминирующим становится стремление к демократизации всех сфер общественной и культурной жизни, которое воплощается в концепции общества «равных культурных возможностей». На повестке дня все чаще оказывается вопрос об эффективности работы высших учебных заведений. В первую очередь, это связано с необходимостью четко определить цели и задачи образовательного процесса. Причем наиболее остро данная проблема стоит перед представителями гуманитарных наук, поскольку они традиционно включены в цикл так называемых общеобразовательных дисциплин, и, следовательно, преподаватель поставлен перед © О.В. Беззубова, 2005.
200 О.В. Беззубова необходимостью работать с различными по уровню подготовки аудиториями. Причем сохранение обязательного статуса гуманитарных дисциплин в системе образования должно оставаться отличительной чертой университетского образования от других возможных видов профессиональной подготовки. В данном случае уместно было бы говорить о необходимости выработки различных подходов и критериев для подготовки профессионалов в области различных гуманитарных наук, имеющей целью воспроизводство данного сегмента научного сообщества и «просветительской» деятельности, направленной на формирование представлений о ключевых моментах этой данной области знания у студентов других, негуманитарных, специальностей. Подобная дифференциация необходима, так как применение классических образовательных методик часто оказывается неэффективным. В качестве одной из причин неэффективности традиционных методик образования можно упомянуть визуальный характер современной культуры. Вербальная коммуникация, являющаяся основой классического образовательного процесса, далеко не всегда приводит к ожидаемому результату. Отсюда, возможно, проистекает большинство проблем школьного образования, также построенного по классической модели. Как следствие — отсутствие у студентов элементарных знаний, предусмотренных рамками школьной программы.
Для разработки принципов дифференцированного подхода, полезным явилось бы проведение исследования, направленного на выявление эпистемологических констант, свойственных студентам, из которых наиболее очевидны следующие:
• отсутствие представлений о научной картине мира, соответствующей уровню современного естествознания; как следствие — интерес к маргинальным научным и псевдонаучным теориям, своего рода магическое мышление;
• отсутствие представлений о своеобразии «места человека в космосе»;
• отсутствие представлений о сущности и значении культуры;
• отсутствует представление о специфике научного знания и гуманитарного знания, в частности.
Игнорировать сложившееся положение было бы неправильным, в первую очередь, с точки зрения укрепления авторитета гуманитарных дисциплин. Беспристрастный контроль знаний демонстрирует низкую эффективность используемых педагогических методик. Осознавая это, преподаватель оказывается перед невозможностью применить четкие критерии оценки. В этой связи, можно обратится к опыту так называемой музейной О.В. Беззубова 201 педагогики как одной из перспективных моделей образовательного процесса для широкой аудитории.
Мировоззренческий потенциал музейной педагогики сегодня становится ключевым моментом, привлекающим теоретиков и практиков образовательного процесса. Учитывая изменившийся характер культурной коммуникации, а именно, усиление значения визуальной коммуникации, связанной с развитием электронных средств массовой информации и медиальных технологий, можно говорить также о все возрастающей необходимости более широко интегрировать визуальные средства в традиционную практику образования.
Возможности, предоставляемые электронными носителями информации, сегодня позволяют применять основные приемы музейной педагогики, в том числе и без непосредственного посещения музеев. Подобная доступность культурного наследия, хотя и носящая несколько неполноценный характер, позволяет не только повысить эффективность усвоения новых знаний, но и дает возможность сделать образовательный процесс более индивидуализированным, личностно-ориентированным и, в конечном итоге, более соответствующим современным требованиям.
В этой связи, среди наиболее значимых тенденций, представленных в современных концепциях образования, следует отметить следующие:
• преимущественная междисциплинарность предлагаемых в процессе образования знаний;
• интерпретация образовательного процесса, в первую очередь, как процесса социализации.
Можно обозначить два подхода, оказывающих влияние на современную образовательную практику. Первый, опирающийся на классическую традицию, основан на представлении об образовании как о процессе формирования «культурного человека», соответствующего определенным нормам и образцам. Второй подход, считающийся более «прогрессивным»
и получающий все большее распространение в последние годы, связан с представлением об образовании как о способе максимально полно раскрыть индивидуальные способности, сформировать полноценно развитую личность. Если в первой модели овладение знаниями является целью, а само знание рассматривается как единое для всех, то, согласно второй, знание воспринимается как средство и должно предоставляться в соответствии с индивидуальными потребностями ученика.
Все эти аспекты в полной мере отражаются в концепции музейной педагогики и музейной коммуникации, которая может рассматриваться как одна из моделей современного образовательного процесса. Так, один из основоположников теории музейной коммуникации Д. Камерон видит спеО.В. Беззубова цифику музея, в первую очередь, в визуальном и пространственном характере процесса образования. Он рассматривает музей как коммуникационную систему, включающую в себя каналы визуальной и вербальной информации. Посетитель получает визуальную информацию непосредственно через экспонаты, а также обменивается вербальной информацией с работником музея, причем обмен вербальной информацией может быть как односторонним, монологичным, когда посетитель выступает в качестве реципиента, так и двунаправленным, то есть полноценным диалогом. Одним из предметов исследования Д. Камерона является соотношение этих двух каналов. Им была разработана и применена на практике теория, согласно которой неосведомленный посетитель должен получать максимум вербальной и минимум визуальной информации, в то время как в работе с осведомленным посетителем должна доминировать визуальная информация. Однако, некоторые исследователи, в частности Э. Хупер-Гринхилл, подвергают критике модель музейной коммуникации Камерона за свойственную ей односторонность, так как процесс коммуникации, согласно модели Камерона, сводится только к передаче заранее заданного сообщения, и, следовательно, предполагается, что зритель не сам конструирует новые смыслы, а только воспринимает готовые. Поэтому Э. Хупер-Гринхилл предлагает собственную модель музейной коммуникации, основным предметом которой выступают «целенаправленные и конвенциональные коммуникационные системы». Необходимыми условиями функционирования таких систем являются, во-первых, наличие определенного кода, которым владеют все участники коммуникации, во-вторых, стремление к коммуникации участвующих сторон. Любой предмет сам по себе сообщает человеку некую информацию о мире, но он лишен коммуникативной интенции.
В музее мы сталкиваемся с иной ситуацией, так как музейные предметы не только обладают значением сами по себе, но и, будучи включенными в систему экспозиции, несут дополнительную смысловую нагрузку. Использование данной концепции в музееведении, по мнению Э. ХуперГринхилл, позволяет рассматривать процесс порождения смысла в музейной коммуникации как двунаправленный, где не только музейный работник наделяет вещи смыслом, организуя их в экспозицию, но и каждый из зрителей привносит свою собственную интерпретацию в соответствии со своим личным опытом. Данный подход позволяет ввести в теорию образования понятие «опыт», как противопоставление традиционному представлению об образовании.
Теория музейной коммуникации приведена в качестве примера новых тенденций в образовании в первую очередь потому, что она позволяет приО.В. Беззубова 203 дать гуманитарному образованию междисциплинарный характер. Вследствие чего ее основные положения могут быть использованы не только при преподавании дисциплин, в той или иной степени требующих иллюстративного материала (например, культурологии). Однако данная образовательная модель, конечно же, имеет ряд существенных недостатков, в первую очередь, несовместимость со сложившейся академической традицией, поэтому ее применение может быть ограничено лишь теми аудиториями, профиль подготовки которых не предполагает дальнейшей профессиональной деятельности, связанной с гуманитарными дисциплинами.
РОССИЙСКИЕ УНИВЕРСИТЕТЫ
И МЕЦЕНАТЫ
Проблема роли личностного начала в развитии образовательных структур является в настоящий период в истории культуры достаточно актуальной. Это обусловлено, необходимость воссоздания в максимально полном объеме путей и динамики развития отечественного образования, представления полномасштабной истории его развития, попытками определить роль и значение субъективного фактора в деле формирования образовательного пространства и потенциала России. Интересной представляется проблема и с точки зрения отношения общества к формированию и развитию образовательных институтов и программ. Проблема также связана с историей российского меценатства и благотворительности. За счет этих масштабных явлений отечественной социокультурной практики получили развитие многие институты и явления культуры прошлого.
В России образовательная система развивалась, как правило, благодаря двум началам — правительственной и общественной инициативе. Достаточно актуальной всегда была проблема обеспечения сферы образования финансовыми средствами. Постоянный дефицит государственного бюджета, остаточный принцип финансирования при росте потребностей времени и развитии образовательных институтов, и как следствие этого, выделение недостаточного количества бюджетных средств на развитие образовательной системы, в определенной степени являлись сковывающими факторами в деле развития образовательных учреждений и образовательных инициатив. Государственное финансирование не соответствовало запросам и нуждам системы начальной школы, гимназической образовательной струкЛ.Н. Велиховский, Т.Н. Кандаурова, 2005.
Л.Н. Велиховский, Т.Н. Кандаурова 205 туры, являющейся базовой для развития высшего образования, как и самой высшей школы.
В условиях действия этих объективных факторов правительство практически всегда было вынуждено изыскивать источники дополнительных средств на нужды растущей системы образования, включая ее низшее, среднее и высшее звенья. Одновременно приходилось прикладывать определенные усилия и принимать соответствующие меры для того, чтобы активизировать общественность и включить отдельные сословия в процесс формирования образовательных институтов и структур, в дело поддержки образовательной системы. Часто проблема решалась за счет частных пожертвований и вложений, а также за счет выделения средств на формирование стипендиальных фондов для учащихся и студентов, включая именные стипендии. При этом правительство стремилось активизировать частную и общественную инициативу (1). Постепенно это становилось нормой жизни для представителей высших сословий — дворянства, купечества, предпринимателей и общественных структур (земства, городское управление).
Российские университеты, как высшие образовательные структуры, не стали исключением и были включены в этот процесс, испытали на себе действие подобных социокультурных начинаний и инициатив. В деле развития отечественного высшего образования большое значение имело благотворительное и меценатское начала. Основы его формировались в XVIII — начале XIX вв. и в дальнейшем получили широкое развитие. Многие отечественные меценаты помогали университетам финансовыми или предметными (материальными, коллекционными) пожертвованиями, а также выделяли средства на формирование стипендиальных фондов. За счет этих средств получил развитие институт именных стипендий. Все это, безусловно, способствовало укреплению материальной базы университетов, активизации развития отечественной науки и образовательного процесса, более динамичному развитию отечественной культуры, а также помогало улучшить положение университетского студенчества. Для представителей меценатского сообщества важным был, в большей степени, моральный фактор и осознание причастности к делу развития отечественного образования, науки и других областей культуры. Значимым также был опыт и постепенно закреплявшаяся практика представителей того социального сообщества, к которому принадлежали меценаты и благотворители.
История российских университетов знает немало примеров благотворительной и меценатской практики и содействия делу развития отечественного образования. Многие университетские музеи были сформированы при участии отечественных коллекционеров и меценатов, благотворителей. Так, наЛ.Н. Велиховский, Т.Н. Кандаурова пример, представители династии крупных отечественных горнопромышленников Демидовых вложили значительные предметные и финансовые средства в развитие музеев Московского университета. 17 февраля 1755 г. горнопромышленник А.Н. Демидов решил передать в дар учрежденному университету третью часть «приобретенного им естественного собрания, некогда принадлежавшего знаменитому И.Ф. Генкелю, у которого в свое время занимался М.В. Ломоносов». Оставшаяся часть генкелевской коллекции, которая была пополнена ценными минералами сибирских месторождений, преподнесена университету в 1759 г. (2). В дальнейшем музей также продолжал получать приношения в виде собраний, коллекций, денежных средств от Демидовых.
«Вслед за первым своим даром Демидовы прислали университету превосходное собрание моделей, изготовленных лучшими мастерами Саксонии. 28 банок в спирту с редкими экземплярами животных». В 1789 г. П.А. Демидов подарил университету гербарии (3).
Николай Никитич Демидов (1773-1828 гг.), известный своей широкой благотворительной деятельностью в России и в Италии, передал в 1813 г.
Музею естественной истории Московского университета богатое собрание естественнонаучных предметов. В составе собрания было представлено 1250 минералов, 1450 раковин, 250 чучел различных животных и другие предметы (4).
Павел Григорьевич Демидов (1738-1821) также сотрудничал длительное время с Московским университетом. В марте 1803 г. П.Г. Демидов обращается с письмом к министру народного просвещения, в котором сообщает о своем желании передать Московскому университету кабинет натуральной истории, минц-кабинет, содержащий медали и монеты почти всех европейских государств, и коллекцию художественных редкостей, которые собирал около 40 лет, с тем, чтобы передать со временем для всеобщего обозрения и пользования. Одновременно он выделяет 100 тыс. руб.
на обучение нескольких студентов за границей и содержание «одного из лучших профессоров натуральной истории и минералогии» (5). На деньги, выделенные П.Г. Демидовым, в университет был приглашен профессор Г.И. Фишер, занимавший кафедру с 1804 по 1832 гг. (6). С 1778 г. Павел Григорьевич передавал университету различные коллекции — энтомологическую, собранную под руководством К. Линнея, у которого слушал лекции в Упсале, собрание морских минералов и раковин, коллекцию египетских мумий, зоологическую — собрание отдельных экземпляров животных, «гербариум» («травник»), собрание художественных редкостей (античные мраморы и картины).
Л.Н. Велиховский, Т.Н. Кандаурова 207 В 1804 г. П.Г. Демидов передает в университет Кабинет естественной истории, приумноженный под руководством профессоров Добантона и Ласенеда, Мюнцкабинет, и библиотеку в 600 томов книг XVII-XIX вв.
Пожертвование было оценено в 250-300 тыс. рублей. Коллекции Демидова были размещены в трех специально отведенных залах, которые получили название Демидовских (7). В знак благодарности за такие значительные вложения Александр I указом повелевает выбить золотую медаль с изображением Демидова, ибо «отличные подвиги граждан содействующих великому благу, должны пребыть незабвенны из рода в род» (8). В 1806 г.
Демидов передает в университет наиболее любимую часть нумизматического собрания: «несколько тысяч древних монет и медалей — золотых, серебряных, бронзовых, оловянных, медных, свинцовых». Он также подарил университетской обсерватории «превосходный астрономический экваториал» работы известного английского художника Шорха и орган «для употребления при торжественных случаях»(9).
После гибели коллекций университетского собрания в 1812 г. И.Н. Демидов пожертвовал университету в 1813 г. около 2 тыс. предметов произведений природы, минералов, раковин, считая своим долгом принять участие в восстановлении музея (10).
Известный российский государственный деятель, библиограф, коллекционер и меценат граф Сергей Григорьевич Строганов также принимал участие в пополнении музеев Московского университета. Он «после смерти академика Г.К.Э. Келлера приобрел его коллекцию серных оттисков с греческих и римских монет (10111 экз.) и подарил ее мюнцкабинету Московского университета» (11).
В 1804 г. известный покровитель наук князь А.А. Урусов принес в дар Московскому университету коллекцию, «которую формировал более 40 лет» (собрание минералов, монет и драгоценных камней, редких энкаустических и мозаических картин) и которая была оценена в 150 тыс. руб. (12).
В 1807 г. Е.Р. Дашкова, первый президент Российской академии наук подарила университету кабинет натуральной истории и редкости, которые коллекционировала более 30 лет. Формированию ее коллекций способствовали именитые особы за границей (13). Кабинет Дашковой включал более 150 тыс. предметов, в т.ч. животные окаменелости, камни, руды, сухие растения, антики. Дар был оценен в 50 тыс. руб. Для размещения дашковского собрания выделялся особый зал, и здесь был вывешен портрет благотворительницы. Через время Екатерина Романовна принесла в дар университету и музею еще 232 предмета — физические инструменты, драгоценные камни, антики, оригинальные рисунки, книги (14).
208 Л.Н. Велиховский, Т.Н. Кандаурова «Музеум» Дерптского университета также изначально пополнялся за счет пожертвований и вкладов. В частности, в 1808 г. в музей была передана от директора российско-американской кампании М. Булданова «коллекция минералогических и зоологических предметов, судя по всему не первая», дар как даритель был «внесен в число благотворителей». В 1821 г. минералогическая коллекция университета пополнилась приношением обер-бергмейстера, главноуправляющего горной конторой и всеми рудниками Федора фон Фриша (15). Музеи естественной истории Виленского и Казанского университета тоже не были обделены вниманием благотворителей и меценатов. Создатель Казанского музея «попечитель Казанского учебного округа С.Я. Румовский при формировании фонда опирался главным образом на пожертвования». Неоднократные приношения музею естественной истории Виленского университета делал граф Валицкий (16).
Практика пополнения фондов за счет приношений и дарений самых различных коллекционных собраний и предметов была характерна для истории всех университетских музеев в XIX в. — нач. XX в. — музеев естественной истории, минералогических и ботанических кабинетов, минцкабинетов, музеи редкостей (древностей), музеи изящных искусств или кабинеты рисования и живописи (Харьковский университет). Дарителями и жертвователями были как деятели российского образования – основатели, ректора, профессора университетов, попечители учебных округов, учителя (проф. П.И. Медер, В.М. Черняв, попечители М.Н. Мусин-Пушкин, С.О. Потоцкий, ректор И.М. Симонов, основатель В.Н. Каразин и др.), так и представители дворянства, предпринимательского, купеческого и других сословий (17). В начале XIX в. Харьковское дворянство пожертвовало 400 тыс. рублей на вновь основанный университет (18).
Представители научной и культурной элиты способствовали развитию отечественной науки не только непосредственным участием в образовательном процессе, но и своими коллекционными вкладами, расширявшими фонды университетских музеев, собраний, коллекций. Одновременно они старались активизировать общественность и привлечь ее следовать подобной практике. Исследователи истории российских университетов, в частности, отмечают, что подобные факты были характерны для попечителей учебных округов. «При Муравьеве авторитет Московского университета в глазах общества настолько возрос, что это вызвало ответное желание общественности содействовать его дальнейшему развитию за счет денежных вкладов и коллекционных даров. В этом отношении нельзя не отметить П.Г. Демидова, который пожертвовал 100 тыс. руб. — часть на содержание студентов, часть на отправление достойнейших их них в иноЛ.Н. Велиховский, Т.Н. Кандаурова 209 странные университеты и часть на содержание кафедры натуральной истории (в дальнейшем получившей название «Демидовской»), при которой в 1805 г. был открыт Музей натуральной истории» (19).
Вместе с предоставлением финансовых средств на развитие музеев университетов и коллекционных даров российская общественность выделяла капиталы на развитие отдельных университетских структур (кафедр, клиник). В 1890-х гг. по инициативе Н.Ф. Филатова был построен на Девичьем поле «знаменитый «Клинический городок» Московского университета, состоявший из ряда институтов и клиник, возглавлявшихся крупнейшими профессорами медицинского факультета того времени. Значительные средства на сооружение его пожертвовали купцы Т.С. Морозов, Ю.И. Базанова и др.» (20).
В 1904 г. московский предприниматель, потомственный дворянин, мануфактур советник Константин Владимирович Третьяков по завещанию передал в Московский университет не только коллекцию бабочек, но и «пятьсот тысяч рублей на устройство или на нужды клиник» (21). Одновременно он оставлял университету «двадцать пять тысяч рублей, на проценты с которых вносить за слушание лекций недостаточных студентов высших курсов коренного русского происхождения» (22).
Помимо капиталов на уплату за лекции представители предпринимательского и других сословий выделяли средства на стипендии студентам.
За счет этого формировались фонды именных стипендий. Среди жертвователей на стипендиальные фонды могут быть названы и известные меценаты и коллекционеры братья С.М. и П.М. Третьяковы. Сергей Михайлович оставил значительные средства на стипендии и помощь студентам, в том числе и в Московском университете. По завещанию он внес 120000 руб. в Московскую городскую управу «пятипроцентными, одного из Восточных займов, билетами» с тем, чтобы «проценты с них употреблялись с 25000 руб. на стипендии его (моего) имени в Московских мещанских училищах Купеческого общества для мальчиков или девочек, с 15000 руб. для той же цели в Александровском коммерческом училище; с 15000 руб. для той же цели в Московском университете; с 10000 руб. на одну стипендию моего имени в Московском университете; с 10000 руб. на вспомоществование нуждающимся студентам Московского университета и с 10000 руб. на вспомоществование нуждающимся ученикам Московской школы живописи, ваяния и зодчества» (23). Павел Михайлович, как и старший брат, по завещанию оставил значительные средства на развитие народного образования в Москве. Он внес в Советы учебных заведений средства, проценты с которых использовались на стипендии для студентов и учащихся: Московского университета – 15000 руб., Московской консерватории — 15000 210 Л.Н. Велиховский, Т.Н. Кандаурова руб., Московского коммерческого училища — 15000 руб., Александровского коммерческого училища — 15000 руб., Московских мещанских училищ — 30000 руб. (24). Он также был среди жертвователей средств на развитие университетского музея изящных искусств.
Практика развития отечественного университетского образования знает, безусловно, множество подобных примеров благотворительности и меценатства. Фактографический ряд данного сюжета истории российского образования может быть воссоздан максимально полно только на основе детальных исследований различных сторон деятельности представителей меценатского сообщества, чья социокультурная практика обычна была многогранной и изучения истории развития отечественных университетов. Но даже представленный краткий аналитический обзор темы позволяет говорить о значимой роли меценатов и благотворителей в развитии университетов в России, как и отечественной культуры в целом. Благодаря их деятельности были сформированы многочисленные собрания университетских музеев, получили развитие отдельные образовательные и научные структуры, многие студенты имели возможность получить высшее образование именно в стенах российских университетов и у лучших профессоров.
__________________________
1. Сысоева Е.К. Народная школа // Очерки русской культуры XIX века. М., 2001. С. 16-17;
Кандаурова Т.Н. Гимназии // Там же. С. 75-76, 106-108.
2. Бурлыкина М.И. История становления и развития университетских музеев дореволюционной России. Дисс. … канд. ист. наук. М., 1994. С. 18.
3. Там же. С. 19.
4. Чувилова И.В. Демидов Николай Никитич // Российская музейная энциклопедия (далее — РМЭ). Т. 1. М., 2001. С. 165; Огарков В.В. Демидовы, их жизнь и деятельность. СПб., 1891.
5. Периодические сочинения об успехах народного просвещения. 1803. № 2. С. 158-171.
6. Бурлыкина М.И. Указ. соч… С. 20.
7. Полунина Н., Фролов А. Демидов Павел Григорьевич // Коллекционеры старой Москвы.
М., 1997. С. 150-151; Чувилова И.В. Демидов Павел Григорьевич // РМЭ. Т. 1. М., 2001. С. 166;
Бантыш-Каменский Д.Н. Словарь достопамятных людей русской земли… Ч. 2. М., 1836; Бурлыкина М.И. Указ. соч. С. 21.
8. Периодические сочинения об успехах народного просвещения. 1803. № 2. С. 158-171.
9. Полунина Н., Фролов А. Демидов Павел Григорьевич // Коллекционеры старой Москвы.
М., 1997. С. 151-152.
10. Бурлыкина М.И. Указ. соч. С. 22.
11. Полунина Н.М. Строганов Сергей Григорьевич // РМЭ. Т. 2. М., 2001. С. 212.
12. Бурлыкина М.И. Указ. соч. С. 20.
13. Дашкова Е.Р. Записки. М., 1990. С. 174.
14. Бурлыкина М.И. Указ. соч. С. 21.
15. Там же. С. 25, 34.
16. Там же. С. 26.
Л.Н. Велиховский, Т.Н. Кандаурова 2
17. Указатель произведений, хранящихся в музее изящных искусств. Харьков, 1877. Т. 2.;
Сборник материалов для истории просвещения в России. СПб., 1893-1904.; Багалей Д.И.
Опыт истории Харьковского университета. Харьков, 1904 и др.; Бурлыкина М.И. Указ. соч. С.
12-50.
18. Кандаурова Т.Н. Гимназии // Очерки русской культуры XIX века. М., 2001. С. 76; Алешинцев И. Сословный вопрос и политика в истории наших гимназий в XIX веке: (Исторический очерк). СПб., 1908. С. 6.
19. Петров Ф.А., Гутнов Д.А. Российские университеты // Очерки русской культуры XIX века. М., 2001. С. 133.
20. Там же. С. 181.
21. РГИА. Ф. 613. Оп. 1. Д. 103. Л. 135 об.
22. Там же.
23. РГИА. Ф. 468. Оп. 42. Д. 1740. Л. 4 об.
24. Там же. Ф. 613. Оп. 1. Д. 103. Л. 141 об.
УНИВЕРСИТЕТ КАК ФЕНОМЕН КУЛЬТУРЫ
С.Н. Булгаков, выступая в Московском университете с курсом лекций «Критическое исследование проблем и идеалов политической экономии (очерки социальной философии)», неслучайно решил начать с вводной лекции — «Под знаком университета». Эта лекция, несомненно, представляет интерес, так как обозначает тот феномен в истории культуры, без которого невозможна и сама культура — университет.
Изначально С.Н. Булгаков высказывает то волнение, которое он испытывает перед самим стенами университета, так как они имеют величайшее предназначение — нести знание, но не просто какое-то отдельное знание, не просто разъяснять какие-то отдельные науки, но Знание и Науки в их единстве и многообразии. С.Н. Булгаков говорит, обращаясь к собравшейся аудитории: «Я вступаю на эту кафедру родного университета, охваченный торжественным волнением пред величием той идеи, которой призвано служить это высокое учреждение, пред чистотой того духовного знамени, которое развевается над стенами этого здания, пред исключительной значительностью того идейного девиза, который выставлен на его фронтоне. Девиз этот — университет, universitas litterarum (лат. «целокупность познания». — О.И.), не знания, но знание, не науки, но наука, не частности, но целое, все universum»1.
Человечество всю свою историю шло к знанию, оно испытывало потребность знать. Эта жажда знания было всепоглощающей, то есть она была стремлением познать истину во всем ее объеме, во всей глубине. Человек не испытывал потребности в обрывках знания, во фрагментах, он хотел знать все: начиная от сути и кончая фактами проявления ее. Именно так понималось «знание». Этой цели и служит университет, для этого университет и создавался, в этом его феноменальность и значительность. Он не дает знания в © О.Б. Ионайтис, 2005.
1 Булгаков С.Н. Под знаком университета // Булгаков С.Н. Сочинения: В 2 т. Т. 2. М., 1993. С. 273.
О.Б. Ионайтис 213 отдельных науках, он дает знание в его целостности: «Университет как идея, как идеал целокупного, всеобщего, единого знания выражает неутолимую духовную жажду, могучую потребность всякого сознательного человека»1.
Знание — источник, утоляющий духовную жажду всего человечества и отдельного человека, как составляющего целое. Человек рождается с желанием знать, при этом знать все в целостности. Поэтому изначально человек задается вопросами, звучащими в определенной последовательности: что есть все и что я во всем? И в этот момент в сознании человека зарождается идея университета как возможности утоления потребности в цельном знании, как возможности ответа на поставленные вопросы. И культура создает университеты.
Идеал цельного знания управлял философскими исканиями древности, прошлого и настоящего. По всей вероятности, он же будет определять философию будущего. С.Н. Булгаков, размышляя, пишет, что «…идеал этот оказывается настолько живучим и неустранимым из нашего сознания и нашей воли, стремление победить «мстительный хаос» мира светом единящего логоса так неразрывно слито с стремлением к знанию вообще, что этот универсализм был, так сказать, естественным и первоначальным состоянием человеческой мысли, и первый университет родился в этом смысле вместе с первым мыслителем»2.
Античная философия вся была построена на идее цельного знания, вбирающего в себя все науки того времени. Поэтому мыслители античности, как и Платон и Аристотель, в этом смысле представители не только античной философии, но и всего знания своей эпохи. А афинская площадь и академия Платона были университетами Древней Греции. Аналогичные тенденции, хотя и преобразованные схоластикой, мы можем наблюдать в Средние века.
Идея универсализма охватывает творчество мыслителей Нового времени (Б.
Спиноза, Р. Декарт, Г. Лейбниц). Мыслителем, пропагандирующим идею универсального знания, был русский философ В.С. Соловьев.
Но почему же до сих пор столь желанная цель не достигнута? Почему универсальное знание это все еще вопрос о будущем? С.Н. Булгаков, ища ответ на эти вопросы, пишет о том, что мир со всем своим хаосом и бессмысленностью противостоит исканиям человечества, мир борется с человечеством: «…сила мстительного хаоса преодолевает усилия человеческой мысли осветить его изнутри, сделать проницаемой его толщу, победить разрозненность, и за гигантскими усилиями и высокими взлетами следуют упадок сил и
1 Там же.2 Там же.214 О.Б. Ионайтис
глубокие срывы»1. И такой упадок переживает современное человечество.
Связан он с развитием специализаций наук — с одной стороны, с потерей цельности знания — с другой. Мы сталкиваемся с тем, что «развитие специальных наук и точных методов, вся лавина современного многознания, растущая наподобие снежного кома, как будто засыпала единое русло человеческой мысли, перепрудила ее поток»2.
Сегодня некоторым «ученым» прежний универсализм кажется дилетантизмом, устаревшим заблуждением. И как следствие: отдельные специализации все менее связаны друг с другом, а отдельные науки еще менее объединены общим представлением об истине. В результате «сумерки мысли при обилии знаний становятся гуще, и наука уподобляется сейчас царю Мидасу, обращающему в золото, в мертвое богатство своим прикосновением все живое»3. Ученый уже не ищет истины, а гордится знанием деталей, фактов, фрагментов т.п. Ученый изучает часть науки, а не науку как таковую, он не ищет истину, а удивляет возможными ее проявлениями. Указанные проблемы в области науки имеют далеко идущие последствия: сначала мы не хотим знать истину, затем фрагментирует науку, а далее — «раздробленность мысли отвечает и раздробленности жизни и чувствований»4.
И все же, несмотря на все проблемы времени, мы слышим голос истины.
Этот голос есть голос университета, который не хочет превращаться в формальное собрание факультетов, а хочет вновь идти на поиск универсальной истины, хочет вновь служить своей истинной цели, Науке и Знанию.
Что же делает университет университетом, что является его сутью?
Во-первых, пишет С.Н. Булгаков, человек должен стремиться к знанию.
Это стремление не должно зависеть от вида деятельности. Ремесленник, считает С.Н. Булгаков, не должен убивать в себе мыслителя, а наоборот — «завет Сократа: я знаю лишь то, что ничего не знаю, истинным, цельным образом, — должен постоянно звучать в душе, чтобы внешняя граница, очерчивающая круг данной специальности, не превращалась во внутреннюю ограниченность»5. Специалист должен помнить, что его специализация есть лишь часть знания, изучение которой должно направлять на поиск полноты истины, на овладение глубинами науки.
Необходимо, подчеркивает С.Н. Булгаков, развивать новое сознание специалиста, суть которого в том, что «представители специальности должны 1 Там же. С. 174-175.
2 Там же. С. 275.
3 Там же.
4 Там же.
5 Там же. С. 276.
О.Б. Ионайтис 215 помнить, что она есть лишь точка или градус на глобусе цельного знания, и это сознание побуждает к философствованию в пределах данной науки, к раздумью о действительном значении ее выводов и связи их с определенными областями знания, стремлению к обобщениям, увенчивающим и в известном смысле оправдывающим специальные науки»1. Особая роль в этом процессе принадлежит философии, которая должна сохранять сам дух поиска истины, учить преодолевать ограниченность специального знания и выводить на просторы Науки. Таким образом, «философское отношение к знанию и философствование в пределах специальности, борьба с чрезмерностью специализации, которая неизбежно отразиться и на самой успешности работы, — вот то стремление, которое следует вносить в науку во имя идеала университета и цельного знания»2.
Переходя к рассмотрению основных философских тенденций своего времени, С.Н. Булгаков указывает, что негативную роль в развитии истинно университетского духа в современности сыграл позитивизм. Позитивизм своим догматизмом убил стремление к научному поиску, к дискуссии. Он лишь стимулировал развитие специализаций. Особенно от позитивизма пострадали общественные науки, более всего — социология. Из социологии изъят человек, осталась лишь догматическая вера в «социологические законы». Этот процесс вызывает отторжение и появляются мыслители, которые стремятся преодолеть позитивизм. Во многом аналогичная ситуация и с политической экономией. Политическая экономия касается людей, она есть наука о человеке. Но в современной ситуации политическая экономия выглядит так как будто она и не знает, что такое человек. Философские основания в ней отсутствуют. Экономисты не хотят разрабатывать теоретические основания своей науки, а занимаются лишь сбором «интересных» фактов. Университет же стремится направить человека в «море» науки, стремится вызвать интерес к поискам философских оснований знания.
Во-вторых, необходимо осознать, что как бы не изменялись ценности нашего современного знания, в какую бы сторону оно не развивалось, оно всегда имеет одну основу, один базис — вопрос о человеке. С.Н. Булгаков неоднократно подчеркивает, что в основе любой науки находится вопрос о человеке и каждая наука в отдельности решает один и тот же вопрос — вопрос о человеке. И эта общая тема научного поиска соединяет все науки воедино, преодолевает их разрозненность, ведет от наук к Науке. В университетских курсах, чему бы они ни были посвящены, антропологическая тема должна звучат как определяющая.
1 Там же. С. 277.2 Там же.216 О.Б. Ионайтис
В-третьих, университет должен ответить на волнения сегодняшних дней.
Современность отличается потрясениями, идущими одно за другим. Мир меняется, преобразуется, рушится и создается вновь. Человек, как бы он не ограничивал свою жизнь только лишь своей специализацией, ощущает «потребность одуматься, как-нибудь понять, внутренно справиться с происшедшим»1. Человек чувствует, что «нужно снова нащупывать устои жизни, искать в себе силу сознательного, идейного отношения к жизни в такую эпоху, когда ею все более правит бушующая стихия…»2 Человек может замкнуться в своей науке, стараться не видеть мира, но мир проникает в каждое мгновение жизни. Убежать от мира не возможно, его удары нужно выдержать. Но для этого должно быть в человеке духовное основание, настолько крепкое, чтобы вынесло удары действительности. Иначе «вне такого духовного обновления иссякают источники жизни, в безвоздушной атмосфере поселяются уныние и недоумение, колеблется самая вера в жизнь и в человека, развивается равнодушие к жизни, переходящее в нигилистическое ухарство и какую-то страшную игру со смертью»3. Во всех потрясениях мира «нужно снова учиться любить жизнь, любить ее не в гадкой, обнаженной, звериной форме, но в той ее божественной, бессмертной ценности, которая может открываться нашему духу, ныне начинающему погружаться в какую-то апатию»4. И в этом вихре эпохи есть остров, предоставляющий человеку возможность разобраться с миром и с самим собой — это университет с его цельностью и гармонией. Входя в университет, современный человек осознает, что «в эпоху величайшего исторического напряжения и исключительной нервности разгоряченному и запыленному путнику земли полезно хоть изредка погрузиться в свежий и холодный ключ вечных идей и ценностей, соприкоснуться с философским пантеоном, в котором витают великие и святые тени подвижников мысли, освежиться от злого огня жизни и ее ожогов, почерпнуть новую веру и вдохновение»5.
В-четвертых, современному человеку необходимо не только разобраться с целями и задачами своей жизни, научной деятельности, которой он занимается, не только определиться с идеалами, но и привести в соответствие им свою деятельность. Ведь, «отходя хоть на моменты от жаркой сечи жизни в тишь раздумья, каждый слышит в душе зовущий и вопрошающий голос о смысле и целях, о связи всего со всем, о высших идеалах»6. Университет эти вопросы 1 Там же.
2 Там же. С. 183-184.
3 Там же. С. 284.
4 Там же.
5 Там же.
6 Там же.
О.Б. Ионайтис 217 озвучивает. Но самое главное — он не только учить задавать вопрос, но и показывает, что «из великих мыслей и чувств родятся великие деяния, и, наоборот, жизнь мельчает и тускнеет, как только оскудевают ее корни»1. Человек должен научиться мыслить не ради абстрактных целей абстрактных специализаций, а ради позитивного преобразования жизни. Университет призван научить человека этому.
Современность — эпоха преобразований. Человечество создает новый мир. Каким ему быть? Как творить новое? На эти вопросы и дает университет, ведь «если наша эпоха и призвана быть действительно эпохой великих деяний, то для этого она должна быть и эпохой углубленного и устремленного во внутрь сознания, ибо не родится смокв с терновника, и от поверхностной жизни не родится истинное величие»2. Университет зовет к углублению в истину, к познанию истоков знания. Этот призыв есть «зов не от жизни, но к жизни, к ее искреннему творчеству»3. Познавая истину и вдохновляясь ею, человек преобразует себя, человечество и мир. В этом призыве и в этом опыте преобразования заключается великое предназначение университета. Университет показывает нам, что идеал творчества достигаем, что «этот идеал, лежащий на дне философии и религии, есть конечная и универсальная гармония, положительное всеединства, добытое с боя у мстительного хаоса…»4 В-пятых, университет направляет человека в жизнь, но направляет не хаотично, без цели и с неподготовленным сознанием. Человек должен выходить из стен университета с верой в возможность и необходимость установления правды и гармонии в мире. Человек должен верить в высшие цели, определяющие его деятельность. И тогда он будет действительно творить, а не разрушать. Университет учит видеть высший смысл творческого преобразования, которое должен осуществить человек, ибо, «ища правды жизни, мы ищем пути к жизни правды и делам правды, и потому не должны щадить себя и не должны отчаиваться в поисках, твердо веруя в истину слов: ищите и обрящите!»5 Идеи, высказанные С.Н. Булгаковым уже почти сто лет назад, остаются актуальными и сегодня. В начале XXI столетия, может быть как никогда ранее, университеты призваны осуществить свою миссию, оправдать чаяния, возложенные на них культурой.
1 Там же.
2 Там же.
3 Там же. С. 284-285.
4 Там же. С. 285.
5 Там же.
РАЗВИТИЕ АКСИОЛОГИЧЕСКОГО
ПОТЕНЦИАЛА ЛИЧНОСТИ СТУДЕНТА
КАК АКТУАЛЬНАЯ ПРОБЛЕМА
УНИВЕРСИТЕТСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ
Аксиологический потенциал личности — многоуровневое интегративное динамическое новообразование, характеризующееся наличием устойчивой иерархии ценностных ориентаций, определяющих характер его будущей профессиональной деятельности, стремление и готовность к освоению ценностей культуры.
Развитие аксиологического потенциала личности студента предполагает качественные изменения в ценностном отношении к учебной деятельности (формирование целостного и ценностного Образа мира, к самому себе (становление Образа «Я»), к будущей профессиональной деятельности (проектирование Образа будущей деятельности). Это становится реальностью, если осваиваемые студентами ценности придают познанию, сотрудничеству, творчеству и самореализации ценностную ориентацию.
Развитие аксиологического потенциала студентов, обладающих субъективной ценностной системой, может быть достигнуто, если:
• в образовательном процессе университета предусмотрена актуализация ценностного содержания образования;
• в образовательной среде университета обеспечивается ценностное самоопределение будущего специалиста;
• реализована аксиологическая функция производственной практики;
• внедрена пространственно-временная модель, отражающая логику развития аксиологического потенциала на следующих связанных между собой стадиях: адаптация, ориентация и персонализация;
© А.В. Кирьякова, 2005.
А.В. Кирьякова 219
• освоение фундаментальных знаний и современных информационных технологий базируется на интеграции интеллектуальных, коммуникативных и креативных умений студента.
Принципиально необходимым в этой связи является обращение к понятию аксологизации — ведущей современной тенденции развития высшего образования в стремительно меняющемся мире. Аксиологизация — способ реализации аксиологического подхода в образовании, который оформился как ведущий методологический подход в педагогической науке.
Аксиологизация — компонент гуманизации образования, поскольку в теории и в реальной практике она определяет состав и иерархию гуманистических ценностей образования, системообразующим элементом которых выступает человек как главная ценность.
Аксиологизация есть совокупность педагогических условий (факторов), способствующих развитию сущностных сил личности, возвышению потребностей, обогащению аксиологического потенциала, формированию академической зрелости студента.
Аксиологизация — это процесс, соединяющий в себе обозначенные аспекты развития образовательной деятельности учебного заведения и личности студента. Причем со стороны учебного заведения — это процесс, раскрывающий резерв качества образования, а со стороны личности — результатом аксиологизации выступает развитие ценностного отношения студента к познанию, к профессии, к себе и другим в устойчивые профессионально-значимые и жизненные ценностные ориентации, обусловливающие поиск, оценку, выбор и проекцию своего жизненного пути.
Аксиологизация — метод, целью которого выступает развитие креативно-ценностных свойств личности, без которых невозможен акт творчества, самостоятельной деятельности человека по достижению высоких результатов, значительных целей жизни, профессионального роста.
Аксиологизация — это системы мер модернизации образовательного процесса, ведущих к усилению ценностно-смысловой направленности обучения и воспитания.
Аксиологизация — органическая часть культурологии образования, ибо она обеспечивает трансляцию ценностей культуры, которые раскрывают особенности каждой культуры, позволяя увидеть содержание диалога культур, благодаря тому, что система ценностей есть матрица культуры.
Для раскрытия закономерностей аксиологизации университетского образования необходимо рассмотреть как содержание, так и динамику процесса, развертывающегося как в пространстве, так и во времени.
220 А.В. Кирьякова От того, насколько развит аксиологический потенциал студента университета, в значительной мере зависят его профессиональная жизнь и качество его профессиональной деятельности.
Образование является основным каналом приобщения будущего специалиста к ценностям культуры, образования и профессии. Аксиологизация образования определяет состав и иерархию ценностей, которые не только придают направленность будущей профессиональной деятельности студента, но определяет его взаимодействие с миром и с людьми. Благодаря своей ценностно-ориентирующей функции, образовательный процесс выводит студентов в сферу мировоззренческого осмысления социальной и образовательной реальности.
Аксиологический подход способствует предвосхищению будущих состояний социального и индивидуального развития личности студента, в том случае если в университете осуществляется реализация его ценностносмыслового отношения к жизни, к ценностям, к профессии, к себе, если у него развивается потребность в ценностном осмыслении результатов своей деятельности.
В построении концепции развития аксиологического потенциала студента университета мы исходим их утверждения М.С. Кагана, что человек как индивид, личность и индивидуальность характеризуется пятью потенциалами: гносеологическим, аксиологическим, творческим, коммуникативным и художественным.
Потенциал — границы возможного в будущей деятельности будущего учителя. Потенциал обладает динамическими свойствами: он может накапливаться, обогащаться, развиваться, раскрываться в определенной «критической массе» впечатлений, знаний, опыта деятельности. Обращаясь к правомерности использования данного понятия в нашем исследовании, следует подчеркнуть, что именно в студенческие годы происходит формирование аксиологического потенциала личности, происходит накопление знаний, опыта деятельности, осознание своих способностей, возможностей, становление ценностных ориентаций.
Теоретический анализ, концептуальный синтез, многолетние наблюдения, а также анализ собственного опыта и преподавателей вузов позволил предположить, что аксиологизация имеет, по крайней мере, три стадии, определяемые временем и характером обучения, а также особенностями субъекта: I — стадию адаптации; II — стадию ориентации; III — стадию персонализации.
Выделяя адаптацию как определенную стадию аксиологизации университетского образования студентов, мы опирались на исследования ученых, утверждающих, что адаптация не сводится просто к принятию социальных А.В. Кирьякова 221 норм: она означает гибкость и эффективность при встрече с новыми и потенциально опасными условиями, а также способность придавать событиям желательное для себя направление. В этом смысле адаптация означает, что человек успешно пользуется создавшимися условиями для осуществления своих целей, ценностей и стремлений. Такая адаптация может наблюдаться в любой области деятельности и характеризуется успешным принятием решений, проявлением инициативы и ясным определением собственного будущего. В этом определении содержится идея активности личности.
«