WWW.KONF.X-PDF.RU
БЕСПЛАТНАЯ ЭЛЕКТРОННАЯ БИБЛИОТЕКА - Авторефераты, диссертации, конференции
 

Pages:   || 2 | 3 | 4 | 5 |   ...   | 15 |

«St. Petersburg Center for the History of Ideas Санкт-Петербургский Центр истории идей Institute of International Connections of Herzen State Pedagogical ...»

-- [ Страница 1 ] --

ФИЛОСОФСКИЙ ВЕК

ИСТОРИЯ

УНИВЕРСИТЕТСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ

В РОССИИ И МЕЖДУНАРОДНЫЕ

ТРАДИЦИИ ПРОСВЕЩЕНИЯ

St. Petersburg Center

for the History of Ideas

__________________________________

http://ideashistory.org.ru

Санкт-Петербургский Центр истории идей



Institute of International Connections of Herzen State Pedagogical University of Russia Resource Center for Advanced Studies in the Social Sciences and Humanities of St. Petersburg State University St. Petersburg Center for History of Ideas ____________________________________________

THE PHILOSOPHICAL AGE

ALMANAC

HISTORY

OF UNIVERSITY EDUCATION

IN RUSSIA AND INTERNATIONAL

TRADITIONS OF ENLIGHTENMENT

St. Petersburg Center for History of Ideas St. Petersburg Институт международных связей Российского Государственного педагогического университета им. А.И. Герцена Ресурсный центр социально-гуманитарных исследований Санкт-Петербургского государственного университета Санкт-Петербургский Центр истории идей ____________________________________________

ФИЛОСОФСКИЙ ВЕК

АЛЬМАНАХ

ИСТОРИЯ

УНИВЕРСИТЕТСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ

В РОССИИ И МЕЖДУНАРОДНЫЕ

ТРАДИЦИИ ПРОСВЕЩЕНИЯ

Санкт-Петербургский Центр истории идей Санкт-Петербург St. Petersburg Center for the History of Ideas __________________________________

http://ideashistory.org.ru Ответственные редакторы альманаха: Т.В. Артемьева, М.И. Микешин В оформлении использовано аллегорическое изображение философии из книги «Иконология, объясненная лицами, или полное собрание аллегорий, емблем и пр.»

(Т. 2. М., 1803).

Издание осуществлено при поддержке Российского гуманитарного научного фонда грант 05-03-140 mic@mm1734.spb.edu art@ta13796.spb.edu http://ideashistory.org.ru А/я 139, Санкт-Петербург 195112 Россия Компьютерный макет: М.И. Микешин 30-й выпуск Альманаха «Философский век» включает 3 том материалов Международной конференции «История университетского образования в России и международные традиции просвещения», проходившей 16-18 июня 2005 г. в Санкт-Петербурге.

Философский век. Альманах. Вып. 30. История университетского образования в Россиии международные традиции просвещения. Том 3 / Отв.

редакторы Т.В. Артемьева, М.И. Микешин. — СПб.: Санкт-Петербургский Центр истории идей, 2005. — 321 с.

–  –  –

Историко-филологический факультет Варшавского университета возник вместе с университетом в 1869 г. По составу кафедр он несколько отличался от других университетов Российской империи: так, в нем не было кафедр истории искусств (из-за сложности с кадрами) и истории церкви (из-за католического состава слушателей)1, зато русская история и русский язык преподавался для всех студентов университета. Важнейшей, нерешенной долгие годы проблемой было и отсутствие кафедр польской истории и литературы. Только после революции 1905-1907 гг. кафедра польского языка и литературы была открыта. Поскольку преподавание велось на русском языке и в русификаторском духе, то количество студентов на факультете всегда было небольшим.

Особенностью преподавательского состава было присутствие большого количества специалистов по истории и филологии славян. Причем работали они на разных кафедрах. В настоящей публикации речь пойдет только о «строго» исторических кафедрах русской и всеобщей истории.

Кафедра русской истории.

Русская история была наряду с русским языком важнейшим предметом в Варшавском университете и читалась для студентов историко-филологиС.И. Михальченко, 2005.

Об истории Варшавского университета см. подробней: Dzieje Uniwersytetu Warszawskiego.

1807-1915 / Pod red. S. Kieniewicza. W-wa, 1981; Иванов А.Е. Варшавский университет в конце XIX — начале ХХ века // Отечественная история. 1997. № 6. С. 23-33. Михальченко С.И.





Императорский университет в Варшаве: проблемы польско-российских взаимоотношений (1869-1915) // Polska w Rosji — Rosja w Polsce. Stosunki polityczne. Pozna, 2003. S. 85-97.

12 С.И. Михальченко ческого (как обязательный предмет) и юридического (как вспомогательный) факультетов. Первыми профессорами, занявшими кафедру в Варшаве были Николай Яковлевич Аристов (1834-1882) и Адриан Ф. Копылов.

Выпускник Казанской духовной академии, Аристов был сторонником областнической теории А.П. Щапова. Магистерская диссертация Аристова называлась «Промышленность древней Руси» и была защищена им в Петербургском университете в 1866 г., что позволило ему в 1869 г. занять кафедру во вновь открытом Варшавском университете. Двумя годами позже он стал и доктором русской истории за сочинение «Московские смуты в правление царевны Софии» (студенты поэтому называли его «доктор Софьи Алексеевны»). Наибольшую известность ему составила все же магистерская диссертация: Аристов вошел в историографию как один из основателей экономического направления. В 1873 г. он переехал в Харьков, где также занял кафедру русской истории в университете.

По воспоминаниям слушавшего его К.Н. Тура, «это был довольно ярко выраженный тип. Среднего роста, коренастый, с большой окладистой черной бородой и такими длинными же волосами, он держался, что называется, разухабисто. Кланялся, входя в аудиторию, по-купечески всем корпусом. На первых же порах поражала его нервность. Видимо было, что человеку не по себе, что он старается придать себе бодрости и показать свою независимость». Как свидетельствовал Тур, читал Аристов русскую историю с самых древних времен и «начинал чуть ли не с каменного века, держался больше изложения внутренней жизни, нравов, религии, обычаев, экономического быта и т.под. и дошел к концу года, кажется до времен Татарского ига. Выдающегося курс этот ничего собою не представлял.

Профессор читал громко, довольно уверенно и заглядывал в конспект. Цитаты и тексты источников приводил часто из лежащей у него на кафедре исторической хрестоматии…»

Преемником Аристова по кафедре стал выпускник Киевского университета Александр Иванович Никитский (1842-1886). Так же как и Аристов относившийся к экономическому направлению, он вошел в наук

у своими исследованиями древнего Новгорода и Пскова (магистерская диссертация «Очерк внутренней истории Пскова» защищена в 1873 г.; докторская «Очерк внутренней истории церкви в Великом Новгороде»). Занимавший кафедру в течение тринадцати лет, он некоторое время был и деканом факультета. По воспоминаниям студентов, «с внешней стороны курс его не блистал, хотя иногда попадались остроумные замечания и фразы. В сущТур К.Н. Студенческие годы (Воспоминания о варшавском университете) // Русская старина.

1912. № 9. С. 407-408.

С.И. Михальченко ности же курс этот оказался очень удачным и полезным для студентов. В нем была сосредоточена вся русская история в целом ряде очерков систем всех выдающихся русских историков, так что в занимательном и систематическом изложении профессора студенты имели полную возможность ознакомиться с научными воззрениями на ход русской истории»1.

Одновременно с Никитским стал читать лекции по русской истории и Николай Павлович Барсов (1839-1889). Выпускник Петербургского университета, он уже в 1871 г. пришел на службу в ИВУ библиотекарем. С уходом Аристова и увеличением количества часов на русскую историю, Барсов получил возможность перейти на преподавательскую работу. Закреплению его на кафедре способствовала и защита им в 1874 г. магистерской диссертации «Очерки русской исторической географии. География первоначальной летописи». Диссертация публиковалась двумя изданиями и до сих пор используется как ценный справочник. Свидетельств чтения курса Барсовым не осталось.

Работавшему одновременно с ним в Варшаве Карееву он запомнился как «хороший человек, но совершенно обленившийся, опустившийся и спившийся»2.

После смерти Никитского на кафедру пришел Дмитрий Владимирович Цветаев(1852-?), выпускник Петербургской духовной академии, специалист по истории церкви.

К моменту занятия кафедры он успел послужить приватдоцентом Московского университета. Обе его диссертации посвящены неправославным конфессиям в России (магистерская «Из истории иностранных исповеданий в России в XVI и XVII веках»; докторская «Протестантство и протестанты в России до эпохи преобразований»). С 1911 г. Цветаев служил управляющим Московского архива Министерства юстиции3.

Двумя годами позже, после смерти Барсова на кафедре начал работать Иван Порфирьевич Филевич (1856-1913), выпускник Петербургского университета, ученик К.Н. Бестужева-Рюмина. После окончания университета Филевич долгое время работал учителем в гимназиях и лишь в 1890 г. защитил в alma-mater магистерскую диссертацию «Борьба Польши и Руси за галицко-владимирское наследие». Рекомендовавший его на кафедру в Варшаву В.Г. Васильевский отмечал, что «Филевич не есть какой-нибудь узкий и ограниченный шовинист или русопет, а человек мыслящий и образованный; он по своим воззрениям именно и стоит на той почве, на какой только и возможно примирение или сближение русского с поляком, т.е. на Там же. С. 418.

Кареев Н.И. Прожитое и пережитое. Л., 1990. С. 166.

См.: Шохин Л.И. Московский архив Министерства юстиции и русская историческая наука.

М., 1999.

14 С.И. Михальченко точке зрения славянских интересов». Васильевский отмечал также дар исследователя (он был оппонентом при защите магистерской работы Филевичем). Соперником Филевича на занятие кафедры выступал другой выпускник столичного университета Е.Ф. Шмурло. Филевичу удалось победить из-за его происхождения (он родился на Волыни) и «польской» тематики научной работы1. Придя на кафедру магистром, Филевич не остановился на достигнутом и в сравнительно сжатые сроки подготовил докторскую диссертацию. Новое исследование называлось достаточно традиционно «История Древней Руси. Т.1. Территория и население» и было успешно защищено в 1897 г. в Казанском университете. Концепция книги строилась на анализе «языка земли», т.е. географической номенклатуры гор, рек, селений, тем самым поддерживая идеи Надеждина.

Однако наибольшую известность Филевичу составили его исторические и публицистические сочинения по истории Польши и Галицкой Руси, часто в условиях политической борьбы начала 20 века приобретающие памфлетный характер2. Во время перерыва в работе ИВУ Филевич переехал в Петербург, окончательно уволился со службы в 1908 г. Последние годы он занимался публицистической деятельностью.

Характеризуя преподавание Филевичем курса русской истории, его сослуживец К.Я. Грот отмечал, что определенные трудности возникали у профессора при чтении лекций на юридическом факультете, где большинство слушателей были поляки, не согласные с панславистскими идеями лектора. Напротив, студенты историко-филологического факультета воспринимали его вполне благосклонно3.

После возобновления в 1908 г. набора в Варшавский университет, историко-филологический факультет, как и другие, оказался в сложном положении из-за незаполненности кафедр: за время перерыва в работе многие преподаватели уехали. Не стала исключением и кафедра русской истории. После продолжительных поисков на кафедру был избран выпускник киевского университета, наставник-руководитель Нежинского историкофилологического института, магистр русской истории Иван Павлович Козловский. Ученую степень он получил за диссертацию «Ф.М. Ртищев. Историко-биографическое исследование» в 1906 г. В 1913 г. он защитил докторскую диссертацию «Первые почты и первые почтмейстеры в МосковГрот К. И.П. Филевич. Некролог // ЖМНП. 1913. № 5.С. 31-36.

Филевич И.П. Из истории Карпатской Руси. Очерки галицко-русской жизни с 1772 г. Варшава, 1907; Он же. К холмскому вопросу // Русское Забужье (Холмщина и Подляшье). СПб., 1911 и др.

–  –  –

ском государстве». Его собственные научные труды стояли несколько вне основного течения отечественной исторической науки и он известен более как научный руководитель магистерской подготовкой Б.Д. Грекова в 1911гг. Наряду с общим курсом русской истории Козловский читал и специальные курсы, в частности по истории русского просвещения. В 1910 г.

в помощь Козловскому вторым профессором по кафедре был избран приват-доцент Московского университета Григорий Григорьевич Писаревский (1868-?). Он был специалистом по истории иностранной колонизации в России в 18-19 веках. Его магистерская диссертация называлась «Из истории иностранной колонизации в России в XVIII веке» (М., 1909). Писаревский читал лекции по новой русской истории. После 1917 г. он некоторое время работал в Ростове, затем в Смоленске и, наконец, с середины 1920-х годов осел в Бакинском университете, публикуя статьи вплоть до середины 40-х годов.

После 1908 г. историко-филологический факультет не мог не откликаться на требования времени и ввел поэтому курсы истории Западной Руси (т.е. Литвы и Белоруссии) для студентов исторического отделения 3 и курсов при двух часах в неделю. Решение об этом было принято 11 апреля 1914 г. и чтение предполагалось поручить (в случае его согласия) профессору по кафедре государственного права Иоанникию Алексеевичу Малиновскому, ученику М.Ф. Владимирского-Буданова, специалисту по истории Великого княжества Литовского1.

Кафедра всеобщей истории.

Кафедру всеобщей истории изначально делили между собой два профессора и сразу же, по возникновении университета кафедра была занята двумя выдающимися историками с богатой предшествующей биографией.

Во-первых, это был Осип Михайлович (Юзеф Щепан) Ковалевский (1800К 1869 г. он прошел большой жизненный путь. Окончил Виленский и Казанский университеты. В последнем изучал восточные языки. С открытием в Казани кафедры монгольского языка был отправлен в Монголию и Бурятию для изучения оного, поскольку в России не нашлось ни одного человека, могущего занять кафедру. По возвращении из Монголии работал в Казани, в том числе в 1855-1860 гг. был ректором университета.

С открытием Главной Школы Ковалевский был назначен туда деканом историко-филологического факультета и ординарным профессором (хотя не имел даже степени магистра)2, каковым оставался и после преобразования Школы в университет, вплоть до своей смерти в 1878 г. До последних APW. Z. 241 (CUW). S. 379. K. 165 ob. Протокол № 78.

Dzieje Uniwersytetu Warszawskiego. 1807-1915 / Pod red. S. Kieniewicza. W-wa, 1981. S. 418.

16 С.И. Михальченко дней жизни он читал и лекции по всеобщей истории. Если его познания в области монголоведения были поистине энциклопедическими, то знание им истории Запада оставляло желать лучшего. По свидетельству К.Тура, «некоторые места его лекций по новой истории являлись буквальным повторением целых страниц известного в начале 60 годов учебника истории киевского профессора Шульгина». Из-за преклонного возраста Ковалевский читал «слабым голосом и монотонно» по особым переплетенным книгам. Все это являлось причиной плохого посещения его лекций: из 150 человек присутствовали не более двух десятков. При этом экзамен у Ковалевского был несложным — профессор ставил «5» или «4» всем студентам, вне зависимости от знаний. Тем не менее «Ковалевский, благодаря своей продолжительной службе, считался самым старшим членом профессорской корпорации и постоянно исполнял должность ректора во время отсутствия последнего. К нему вообще относились с большим уважением за его прежние ученые заслуги», — отмечает Тур.

Вторым профессором по кафедре всеобщей истории был известный специалист по истории средневековой Польши Адольф Иванович Павинский (1840-1896). Выпускник Дерптского университета (он перешел туда из Петербургского), Павинский приобрел степень доктора в Геттингене. В 1868 г. получил доцентуру в Главной Школе. При переаттестации защитил в Петербурге докторскую диссертацию «Полабские славяне в борьбе с немцами VII-XII ст.». и стал ординарным профессором. Сочувственно охарактеризованный Кареевым («крупный ученый, который, конечно, должен был бы преподавать историю родного народа, но таковой в Варшаве не полагалось»2), он без особой любви, хотя и с уважением, воспринимался студентами («серьезный человек со скорбным выражением лица»3).

Наконец, лекции по всеобщей истории читал некоторое время и Игнатий Андреевич Коссович (?-1879), выпускник Виленского университета, доктор римской словесности университета св. Владимира (за диссертацию «De Horatio Lyrico Pota»), преподававший параллельно по кафедрам греческой и римской словесности.

С 1879 г., после смерти Ковалевского вторую профессуру по кафедре занял Николай Иванович Кареев (1850-1931), чье имя не нуждается в представлении. К этому времени молодой магистр всеобщей истории, Кареев вынужден был согласиться на преподавание в непрестижном Варшавском университете, во-первых, потому, что в столичных не было мест, Тур К.Н. Указ. соч. С. 408-409.

Кареев Н.И. Указ. соч. С. 166.

–  –  –

а во-вторых, потому, что в Варшаве магистрам сразу давали экстраординатуру, в то время как в иных российских вузах для этого требовалась степень доктора. Кроме того, Кареева привлекала близость Варшавы к зарубежным столицам — центрам научной мысли. В Варшаве Кареев прослужил пять лет и оставил весьма ценные воспоминания о своем пребывании в университете. В Варшаве Кареев написал ряд сочинений по истории Польши.

Однако затхлая атмосфера университета привела в тому, что при первой же открывшейся возможности Кареев вернулся в 1884 г. в Петербург.

Еще в 1880 г. начал работать в университете Николай Николаевич Любович (1855-1935) и прослужил здесь сорок лет, поставив рекорд среди историков. Обе его диссертации были посвящены истории Польши (магистерская «История реформации в Польше»; докторская «Начало католической реакции и упадок реформации в Польше»). Любович читал новую историю.

После смерти Павинского вновь открывшаяся профессура по древней и средней истории была занята позднее известным историком, а тогда начинающим Дмитрием Моисеевичем Петрушевским (1863-1942). Специалист по английскому средневековью прослужил в Варшаве с 1897 по 1906 г.

Петрушевского факультет предпочел другому кандидату — профессору Энману из Юрьевского университета. В протоколе заседания факультета говорится: «По выслушании отзыва комиссии из профессоров Ф.Н. Дьячана, Н.Н. Любовича и Н.М. Новосадского об ученых трудах г. Энмана и отзыв профессора Н.Н. Любовича об ученых трудах г.Петрушевского, определили: признать г. Петрушевского кандидатом, вполне подходящим для замещения вакантной кафедры по всеобщей истории в Варшавском университете, как ввиду достоинств его научных работ, так и в том соображении, что г.Петрушевский, занимавшийся не только историей средних веков, но и историей Греции, мог бы вести преподавание и древней истории». 19 июня Петрушевский был назначен экстраординарным профессором ИВУ1. Д.М. Петрушевскому несладко пришлось в Варшаве — он называл университет «помойной ямой», а в письме медиевисту В.Н. Пискорскому замечал: «Эмансипировав себя от дурного воздуха, я остался всего лишь в безвоздушном пространстве»2.

После перерыва в работе университета единственным профессором по кафедре всеобщей истории остался Любович — Петрушевский уехал в Москву. Не сразу был найден еще один преподаватель, Леонид Николаевич Беркут, ставший после защиты магистерской диссертации «Борьба за APW. Z. 241. S. 366 (Протоколы за 1897 г.). K. 18-19.

Цит. по: Иванов Ю.Ф. К истории докторской диссертации Д.М. Петрушевского // История и историки. М., 1990. С. 302.

18 С.И. Михальченко инвеституру во время Генриха V. Т. 1» к 1915 г. экстраординарным профессором.

На этом история кафедр русской и всеобщей истории ИВУ фактически заканчивается. В 1915 году Варшавский университет в связи с наступлением немецких войск был переведен в Ростов-на-Дону, а в 1917 г. переименован в Донской.

НАУЧНЫЕ ШКОЛЫ УНИВЕРСИТЕТОВ —

ВОЗМОЖНОСТЬ РАСКРЫТИЯ И

РЕАЛИЗАЦИИ СУБЪЕКТНОСТИ СТУДЕНТОВ

–  –  –

Международные традиции высшего образования невозможно рассматривать вне их связи с научными школами университетов, являющихся не только одним из ключевых элементов научного потенциала стран, но и в значительной мере определяющих гарантии и условия подготовки высококвалифицированных специалистов. Главная цель развития научных школ в российских университетах состоит в том, чтобы трансформировать их в крупную составляющую национальной инновационной системы страны, одновременно содействуя повышению уровня высшего профессионального образования.

Научно-исследовательская деятельность рассматривается как одно из ключевых направлений совершенствования качества профессиональной подготовки в современных российских университетах. Приобщение к научным школам способствует формированию готовности будущих специалистов к творческой реализации полученных в вузе знаний, умений и навыков, помогает овладеть методологией научного поиска, обрести исследовательский опыт. В процессе научного поиска происходит осознание студентами, аспирантами, молодыми преподавателями необходимости непрерывного профессионального самосовершенствования.

Основные задачи развития научных школ в университете могут быть определены следующим образом:

• развитие проблематики научно-исследовательской деятельности;

© Т.А. Ольховая, 2005.

20 Т.А. Ольховая

• концентрация научного потенциала в актуальном направлении усиления исследовательской работы;

• создание предпосылок для развития творческих способностей студентов в научном сообществе взаимодействия ученый -преподаватель студент;

• информирование студентов о научных достижениях преподавателей университета, повышение приоритета научно-исследовательской деятельности;

• обеспечение преемственного развития, приобщения к научной деятельности, обучению в аспирантуре на основе пополнения научнопедагогических кадров университета.

Субъектность студента в контексте приобщения к исследовательской работе и применительно к университетскому образованию является основой востребования и использования научных знаний как методологических и технологических средств решения собственных образовательных и профессиональных задач. Опрос студентов Оренбургского государственного университета показал следующее: 76% студентов старших курсов, занимающихся научно-исследовательской работой, связывают свои жизненные планы с обучением в аспирантуре и дальнейшей научной деятельностью; 53% студентов отметили, что занятия наукой помогают им лучше подготовиться к предстоящей профессиональной деятельности. 92% опрошенных аспирантов, обучающихся по 37 научным специальностям ответили, что начали заниматься научно-исследовательской работой еще на младших курсах. Однако 45% студентов средних курсов сожалеют, что им «не предложили» заниматься научно-исследовательской работой, а более половины нынешних первокурсников не очень отчетливо представляют роль и место науки в собственном профессиональном и личностном становлении. Вероятно, это можно объяснить недостаточной заинтересованностью преподавателей (руководителей научных школ и их соратников) в приобщении студентов к научной деятельности. Таким образом, стихийно, по инициативе студента процесс его приобщения к научным школам проходит не всегда эффективно и, возможно, выявляется необходимость педагогического определения решения вопроса игнорирования некоторыми научными школами возможностей и способностей студентов.

Вместе с тем в теоретико-практическом фонде отечественной педагогики высшей школы имеется достаточно большое количество форм и методов организации научно-исследовательской работы студентов, к которым относятся: студенческие научные общества, научно-исследовательские кружки, школа молодых ученых, студенческие научные конференТ.

А. Ольховая ции. Все эти виды работы широко известны, имеют много позитивных моментов. Однако педагогический аспект решения вопроса приобщения студентов к научно-исследовательской деятельности заключается, на наш взгляд, в определении его аксиологического компонента. В педагогическом плане важна не только включенность студента в научную деятельность, но и ценностный аспект этой деятельности, так как импульс внутреннего побуждения к развитию сосредоточен в ценностных отношениях студента. Можно определить, что приобщение студента университета к научной школе есть возможность и действенность субъектного развития его личности. Аксиологический аспект данного вопроса позволяет показать приобщение к научной школе как восхождение личности студента университета к ценностям познания, истины, самореализации, как раскрытие его субъектности. Такая интерпретация процесса приобщения студента к научной школе университета представлена на основе теории ориентации личности в мире ценностей, предложенной А.В. Кирьяковой [2].

Что же такое научная школа? С.И. Гессен писал, что «метод научного мышления передается путем устного предания, носителем которого является не мертвое слово, а всегда живой человек. На этом зиждется незаменимое значение учителя и школы. Никакие книги никогда не могут дать того, что может дать хорошая школа» [1, с. 35]. Термин «школа» при всей своей неопределенности означает, по общепринятому мнению историков, во-первых, единство обучения творчеству и процесса исследования, вовторых, позицию, которой придерживается одна группа ученых в отношении других [5]. На сегодняшний день есть мнения о несовременности такой организации научной деятельности, как научная школа, о закономерной ее замене новыми формами воспитания исследователей. На наш взгляд, научная школа незаменима, в первую очередь, как питомник молодых талантов, где передаются не только научная информация, но и отношение к науке, не только методы и приемы исследования, но и определенная научная позиция, личностное знание; где формируются не только научные, но и нравственные убеждения, ценностные ориентации, в основу которых положена истина как главная ценность науки и настоящих ученых. Личностное знание — результат живого опыта научной деятельности одного человека, умноженный на опыт коллектива всей научной школы.

По мнению Н.А. Логиновой [3], приобщение к научной школе есть своеобразный процесс ученичества, в котором решающую роль играет предметно-научное и социально-коммуникативное мышление ученика.

При этом в той или иной мере происходит понимание учителя, что определяется степенью близости структуры личности ученика учителю, иначе 22 Т.А. Ольховая говоря, конгениальностью. Феномен ученичества может быть рассмотрен в биографическом плане как событийная встреча, определяющая жизненный (научный) путь молодого ученого. Обращаясь к механизмам ученичества в науке, Н.А. Логинова делает акцент на научно-педагогическом общении, в котором происходит становление не только субъекта научноисследовательской деятельности с его способностями, но и личности с ее характером, ценностными ориентациями. Иначе говоря, под влиянием личности учителя и благодаря его специальным педагогическим действиям происходит всестороннее развитие творческой индивидуальности ученика (студента, аспиранта), становление у него (ученика) позитивного, дифференцированного образа «Я — будущий профессионал», являющегося основой раскрытия и реализации субъектности студента университета.

Проблема субъектности является производной от общей проблемы человека как предмета познания. Современная наука анализирует проблему человека не только в русле биологического и социального, но и исследует человека как «мир» мыслей, чувств, переживаний (П.С. Гуревич), как субъекта в педагогическом диалоге (В.В. Горшкова), изучаются его потенциальные силы в проявлении самостоятельности (Н.В. Бочкина) и в высшем их проявлении — творческой активности (А.П. Тряпицина), исследуется проблема человека в ее антропологическом содержании (В.Б.

Куликов, В.Ф. Сержантов и др.), рассматривается проблема человека как субъекта-Я (В.А. Вединяпина), обозначены ценностные основания становления человека (Т.К. Ахаян, М.С. Кагана, А.В. Кирьякова, Н.Д. Никандрова, Н.С. Розов). Человек как феномен целостности, замкнутой и открытой системы во всех сферах своих отношений с миром открывает перспективы многоплановых исследований, предполагает соотнесенность самых различных подходов в его познании. Проблема человека в педагогике, представленная в целостности и системности, не может быть рассмотрена вне его субъектного развития.

Субъектность студента может быть определена как качественная и динамическая характеристика, представляющая собой индивидуальный стиль активности и осознанный, четкий, дифференцированный образ «Я — будущий профессионал». К основным критериям эффективности становления субъектности студента университета мы относим: совокупность личностных и профессиональных ценностных ориентаций, способность быть целеполагающим стратегом своей образовательной и научноисследовательской деятельности, наличие опыта осознанной саморегуляции во взаимодействии с людьми. Совокупность указанных критериев задает позитивную направленность процессу самореализации личности стуТ.А. Ольховая дента университета. Субъектность как саморазвитие и самоорганизация, реализуется через активное отношение студента: к себе (постановка целей, задач, формирование мотивов, присвоение ценностей и т.д.), к преобразуемому или создаваемому объекту, к другому человеку. Приобщение студента к научной школе создает максимальные возможности для раскрытия и реализации его субъектного опыта как целостной характеристики. Становление субъектности студента-исследователя происходит в общении, смысловые рамки которого определяются совместной работой с научным руководителем и его коллегами. В предметном плане при этом идет обучение основам науки, принципам и методам научной работы, что составляет основу профессионализма. В личностном же плане в процессе общения происходит освоение правил совместного труда; транслирование творческих индивидуальностей общающихся, в первую очередь, наставников; передача и присвоение ценностей научно-исследовательской деятельности. Все это является основой реализации субъектности студента университета и инициирует становление его концептуальной системы.

Концептуальная система — это «своего рода мировоззрение профессионала, созданная им картина мира, соответствующая его специальности. В концептуальной системе на мировоззренческом уровне обобщаются результаты его теоретических и эмпирических исследований, философского размышления над природой объекта своей науки в связи с данными других наук. … В концептуальной системе скрыто главное содержание внутреннего мира человека науки. Она тесно переплетается с этическим и эстетическим сознанием личности, так, что научные идеи выступают не только регулятором исследовательской деятельности, но и, превращаясь в убеждения, задают вектор жизненного пути, определяют образ жизни настоящего ученого, его жизнь в науке» [3, c. 109].

Субъектность по С.Л. Рубинштейну [4] выявляется не только и не столько в познавательном отношении к миру, сколько в отношении к людям. Это идея взаимозависимости «меня» и «другого», идея становления субъекта через отношение к нему другого, идея отношения к другому как факта становления его сущности. Как уже было отмечено, феномен приобщения к научной школе связан со специфическим видом личностной совместимости, действующей в сфере научного творчества и общения. Конгениальность определяется ранее сложившимися структурами двух личностей — научного руководителя и студента. Но она и развивается в процессе становления научных взглядов, субъектности студента под влиянием субъектности и научных убеждений руководителя. При этом научный руководитель выполняет функцию Значимого Другого в становлении субъТ.

А. Ольховая ектности студента университета. Значение другого в развитии человека зафиксировано в принципе «зоны ближайшего развития», введенным в психологию Л.С. Выготским и использовавшимся для определения перспектив и возможности индивидуального становления психики. Объяснительные возможности этого принципа значительно шире, чем они обычно трактуются в психолого-педагогических исследованиях, так как в студенческом возрасте «значимый другой» также задает возможность изменений через организацию взаимодействия, он непосредственно или опосредованно выступает участником этого процесса с уникальным опытом ценностного отношения к происходящему. Возможность изменений человека определяется качеством или уровнем развития субъектности другого.

В процессе приобщения студента к научной школе происходит развитие его самосознания как результата преодоления разнообразных трудностей, поиска выхода из проблемных ситуаций, разрешения научно-исследовательских противоречий, совершения смыслоопределяющих выборов.

Как отмечалось выше, следует говорить о развитии субъектности студента университета в деятельности, объединяющей его с научным руководителем. Здесь речь идет не о субъект-субъектных отношениях, такие отношения являются непременным условием совместной научно-исследовательской деятельности.

Научный руководитель, реализуя себя в своей профессиональной деятельности, развивается как субъект и тем самым создает условия, чтобы в совместной с ним деятельности возникала возможность развития и у студента. Фактически это не двусторонний, а единый процесс, имеющий множество сторон и граней. Можно говорить о рождении полисубъекта саморазвития «научный руководитель — студент». Данная идея перекликается с идеей коллективного субъекта, высказанной А.В.

Брушлинским. Однако широко понимаемое понятие «коллективный субъект» отличается от высказанной идеи направленностью вектора рефлексивности: в первом случае он идет от «Я» к «Мы», а во втором случае совершает цикл «ЯМыЯ». Конечно же, возникновение такого рода взаимодействия не может быть масштабным. Научный руководитель находит своего студента в массе других, обучающихся у него, общающихся, сотрудничающих с ним. Но и студент находит и выбирает своего Научного руководителя. Пусть этот выбор не всегда формально оформлен, но он всегда значим и носит для студента характер событийной жизненной встречи.

И так, в процессе приобщения студента к научной школе университета актуализируется его личностный рост, проявляются творческий потенциал познавательной, исследовательской деятельности и способность к профессионально-личностной рефлексии, развиваются ценностные ориентации, Т.А. Ольховая задающие вектор позитивных самоизменений, происходит становление методологической культуры и культуры научного диалога, определяющих начало развития концептуальной системы личности студента-исследователя. Уникальное взаимодействие «научный руководитель — студент» создает благоприятную возможность реализации субъектности последнего. В процессе приобщения к научной школе студент-исследователь переходит от подражания к умножению и развитию идей научного руководителя, убеждения и ценностные ориентации, приобретенные в этот период, обуславливают стратегию жизненного и научно-исследовательского пути.

Литература

1. Гессен С.И. Основы педагогики. Введение в прикладную философию. М., 1995.

2. Кирьякова А.В. Ориентация личности в мире ценностей. Оренбург, 1996.

3. Логинова Н.А. Феномен ученичества: приобщение к научной школе // Психол. журнал.

2000. Т. 21. № 5. С. 106-111.

4. Рубинштейн С.Л. Бытие и сознание. Человек и мир. СПб.: Питер, 2003.

5. Школы в науке. М.: Наука, 1977.

ФИЛОСОФСКО-ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ

ОБРАЗОВАНИЯ И ВОСПИТАНИЯ

В МУЗЫКАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКОМ

ПРОЦЕССЕ

–  –  –

В решении глобальных проблем, стоящих перед человечеством, огромную роль может сыграть образование, перед которым стоит задача формирования нового человека, конкурентоспособного на рынке труда и подготовленного к творческой деятельности в условиях неопределенности. Повышение качества подготовки специалиста, обеспечение мобильности студентов, интеграция в европейское образовательное пространство предполагают присоединение стран СНГ к Болонскому процессу и единообразие систем высшего образования. Это повышает роль педагогических университетов, которые на практике реализуют основные положения Болонской декларации.

Университетское педагогическое образование имеет давние традиции в европейском образовательном пространстве. Начиная с конца ХVIII века (Германия — 1778 г.; Россия — 1784 г.) и в первой половине ХIХ века (Франция — 1811 г.; Англия — 1840 г.) подготовка учителей осуществлялась на педагогических отделениях и факультетах университетов [1]. В ХХ веке высшими педагогическими учебными заведениями на территории СССР стали педагогические институты. В последние годы в странах СНГ, в том числе и в Республике Беларусь, проходит интенсивный процесс реорганизации институтов в классические и профильные университеты, академии и пр.

Педагогические университеты, во множестве возникшие на постсоветском пространстве, становятся значимым фактором научного и социальноЕ.С. Полякова, 2005.

Е.С. Полякова го развития нации. В основе их создания лежит важнейший принцип фундаментализации высшего образования, предполагающий паритетность научной и специальной подготовки педагога, междисциплинарный подход к профессионально-педагогической деятельности на основе интеграции философского, гуманитарного и естественнонаучного знания [5].

Особенности университетского педагогического образования на современном этапе развития белорусского общества обусловливаются, по мнению зам. министра образования Республики Беларусь А.Н. Жука, следующими основными тенденциями: фундаментализацией и диверсификацией образования, углублением связей с наукой и производством, модернизацией структуры и интенсификацией образовательного процесса, обновлением содержания и созданием системы управления качеством образования, расширением автономии и международным сотрудничеством [5].

Все перечисленные тенденции не могли не затронуть и музыкальнопедагогическое образование. Прежде всего, следует отметить, что основная нагрузка по подготовке музыкально-педагогических кадров для системы общего музыкального образования ложится в настоящее время на университеты, которые готовят учителей музыки для общеобразовательных школ. Подавляющее большинство региональных классических университетов имеют в своей структуре педагогические факультеты, которые выпускают учителей музыки. Ведущий Белорусский государственный педагогический университет имени Максима Танка имеет музыкально-педагогический факультет, который готовит специалистов не только в области музыки, но и по ряду сдвоенных родственных специальностей «Преподаватель специальных музыкальных дисциплин», «Преподаватель МХК» и др.

В педагогической науке принято различать два близких по смыслу, но не сводимых к общему знаменателю понятия: образовательный процесс и педагогический процесс. Образовательный процесс чаще всего определяется как единый процесс воспитания и обучения, целью которого является достижение определенного уровня и качества образования [8, 11]. Педагогический же процесс рассматривается как целостный учебно-воспитательный процесс в единстве и взаимосвязи воспитания и обучения, характеризующийся совместной деятельностью, сотрудничеством и сотворчеством его субъектов, способствующий наиболее полному развитию и самореализации личности. Анализ этих определений показывает, что сутью и образовательного, и педагогического процессов является целостный, единый процесс воспитания и обучения, а различаются они только по целям-результатам. В первом случае целью является достижение определенного 28 Е.С. Полякова уровня и качества образования (отдельного человека или сообщества), а во втором — развитие и саморазвитие личности.

Музыкально-образовательный процесс, таким образом, предполагает достижения определенного уровня и качества музыкального образования в едином процессе воспитания и обучения. Музыкально-педагогический процесс можно определить как целостный учебно-воспитательный процесс, протекающий в единстве и взаимосвязи музыкально-педагогической и учебномузыкальной деятельности, основанный на сотрудничестве и сотворчестве его субъектов, целью которого является развитие и саморазвитие человека, его самореализация в различных видах музыкальной деятельности.

В музыкально-педагогическом процессе реализуется единство образования и воспитания. При этом обучение и образование служат своеобразным носителем воспитания, являясь источником воспитательных воздействий и средой, в которой оно осуществляется. Понятие музыкального воспитания употребляется для определения приобщения человека к музыкальной культуре. В самом широком смысле это определение включает в себя музыкальное образование и совпадает с ним по объему понятия.

Опираясь на четыре аспекта содержательной трактовки образования, выделенные Б.С.

Гершунским [3], можно рассмотреть основные позиции, в которых реализуется единство образования и воспитания:

• единство государственной, общественной и личностной ценности воспитания и образовании в музыкально-педагогическом процессе, совпадение аксиологических позиций образования и воспитания;

• система учреждений, различающихся по уровню и профилю, в которых осуществляется музыкально-педагогическое образование и воспитание личности учителя музыки, системность образовательно-воспитательных воздействий;

• воспитание и образование как процесс движения от целей к результату, процесс субъектно-объектного и субъектно-субъектного взаимодействия педагогов с учащимися, студентами, слушателями, которые по мере все более активного, глубокого и всестороннего участия в процессе обучения, образования и воспитания превращаются из достаточно пассивных объектов деятельности педагога в полноправных соучастников, субъектов музыкальнопедагогического процесса, процессуальность образования и воспитания;

• единая значимость как воспитательных, так и образовательных целей, воспитание и образование как результат, фиксирующий факт присвоения государством, обществом, и личностью ценностей, рождающихся в процессе образовательной деятельности — грамотности, образованноЕ.С. Полякова 29 сти, профессиональной компетентности, креативности, культуры, духовности, менталитета и т.д.;

• насыщенность содержания музыкально-педагогического образования воспитывающими идеями и фактами, составляющими основу формирующегося мировоззрения;

• философско-теоретические аспекты музыкально-педагогического процесса, отражающие единство музыкально-педагогического образования и воспитания.

Музыкально-педагогический процесс протекает на стыке искусства и науки, в силу чего определенная бинарность является его неотъемлемой сущностью. Для понимания единства музыкально-педагогического образования и воспитания существенными являются философские положения, обусловливающие воспитательную и развивающую функции музыки.

Первой философско-эстетической системой, вступившей в борьбу со взглядами на мистически-магическое воздействие музыки (что присуще первобытному обществу), была концепция Пифагора (около 580-500 годов до н.э.), развитая и дополненная ранними пифагорейцами. Их представления о Musica humana было ни чем иным как признанием воспитывающего и развивающего воздействия музыки на психику человека. Выдвигая тезис о тождественности музыки и природы, пифагорейцы приходили к наивноматериалистическому выводу: во время слушания музыки подобное действует на подобное, именно этим обусловливается глубокая предрасположенность души к музыкальному воздействию.

Дальнейшее развитие этого учения мы находим у Платона (427-347 до н.э.). Подчеркивая воспитательно-развивающую эффективность музыки, он пишет: «Так вот … в этом главнейшее воспитательное значение мусического искусства: оно всего более проникает вглубь души и всего сильнее её затрагивает, ритм и гармония несут с собой благообразие, а оно делает благообразным и человека…» [9, с. 185] На самом высоком уровне (для древнего классического периода философии) рассматривается проблема воспитательного воздействия музыки на личность в аристотелевской теории катарсиса. Согласно Аристотелю (384до н.э.), мир, воплощенный в произведении искусства, жизнь характеров и страстей потрясают слушателя, зрителя до глубины души, и это эстетически пережитое потрясение находит своё разрешение в переживании очищения, духовного совершенства и гармонии.

В эпоху Ренессанса теоретик музыки Винченцо Галилей (1520-1591) признавал облагораживающее действие музыки, возможность пробуждать у 30 Е.С. Полякова слушателя такие же чувства, какие переживал автор. Внутренний мир человека становится ценностью, развитию которой способствует музыка [4].

Интуитивизм А. Бергсона породил в ХХ веке феноменологическую концепцию философии музыки. Представители этого направления (Р. Ингарден, Н. Гартман, С. Лангер, Р.А. Тельчарова) признают музыкальное произведение интенциональным предметом, сводя музыку к акустическому процессу, не способному воздействовать на личность.

Однако, подавляющее большинство философов и теоретиков музыки признает влияние музыкального искусство на личность. Так, с именами В.

Лоуэнфельда и Т. Слетхоха связано создание теории «терапии через искусство», которая признает за музыкой возможность снимать эмоциональную напряженность, устанавливая эмоциональное равновесие человека с окружающей средой [6, 10].

Исследования, проведенные в 1980-х годах прошлого века Х. Гарднером и Д. Кемпбеллом, показали, что музыка повышает интеллектуальные возможности учащихся, стимулирует их творческую активность, развивает способность к общению и психомоторику. Более того, признавая воспитывающую и развивающую функции музыки, эти ученые считают, что она более других явлений влияет на эмоциональное, духовное и культурное развитие человека [13].

Известный современный российский философ М.К. Мамардашвили приравнивает толкование ценностного смысла произведения искусства к поступку, который требует проживания человеческих отношений, выраженных языком искусства и, в конечном итоге — второго рождения личности [7]. Таким образом, восприятие музыкального произведения, его осмысливание, включение музыки как предмета деятельности в содержательный аспект музыкально-педагогического образования, позволяет одновременно реализовать и воспитывающую функцию музыкального искусства.

Оптимистичные взгляды философии на воспитывающую и развивающую функции музыкального искусства являются той методологической основой, на которой строится музыкально-педагогический процесс.

Особое значение для понимания связи образования и воспитания в музыкально-педагогическом процессе имеют философские идеи христианского экзистенциализма (Н.А. Бердяев, Н.О. Лосский), признающего личность высшей ценностью, причиной и мерой всех вещей, как пишет Н.А. Бердяев «Для Бога человеческая личность есть цель, а не средство. … Определение человека как разумного существа делает его орудием безличного разума, оно неблагоприятно для личности и не улавливает ее экзистенциального центра. Личность имеет чувствилище к страданию и к радости» [2, с. 353].

Е.С. Полякова Эта мысль философа пронизывает идеи христианской антропологи, с ее взглядами на человека, созданного по образу и подобию Божию и реализующего себя через проявление, сотворение единственной, уникальной собственной личности. При этом отмечается, что величие и доблесть человека проявляются через приобщение к объективному миру идеального, воплощенного в образцах культуры, через объективность творчества человека в высоко духовных произведениях, музыкального искусства в том числе. При этом развитие и преобразование личности основывается на признании безграничности поступательного движения духа.

Имеет смысл подчеркнуть важность взглядов А.Ф. Лосева и Вл.С. Соловьева на смысл искусства и претворение в нем идей единства человека и мира, их взаимоотношений «… безусловно необходимо внутреннее соединение совершенной индивидуальности с совершенной общностью или универсальностью…» [12, с. 291] В музыкальном искусстве отражена универсальность мира во всем его многообразии и соприкосновение личности с этой совершенной общностью в музыкально-педагогическом процессе интенсифицирует и поднимает на более высокий уровень воспитательные возможности университетского образования.

Рассмотрев цели воспитания и образования, мы признали их неразрывную целостность. Для музыкально-педагогического процесса сущность этого единства концентрируется в понятии духовность.

Современной наукой духовность признается как иерархия нескольких структур: трансцендентной — стремление расширить границы своего «я», что тесно связано с музыкальным воспитанием и образованием; аксиологической — признание абсолютной ценности человеческого бытия (Э.В.



Pages:   || 2 | 3 | 4 | 5 |   ...   | 15 |
 
Похожие работы:

«ФЕДЕРАЛЬНОЕ ГОСУДАРСТВЕННОЕ БЮДЖЕТНОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ ВЫСШЕГО ПРОФЕССИЛНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ САРАТОВСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ ИМЕНИ Н. Г. ЧЕРНЫШЕВСКОГО НОВЫЙ ВЕК: ИСТОРИЯ ГЛАЗАМИ МОЛОДЫХ Сборник научных трудов ОСНОВАН В 2003 ГОДУ ВЫПУСК 11 Под редакцией Л. Н. Черновой Издательство Саратовского университета УДК 9(100)(082) ББК 63.3(0)я43 Н72 Новый век: история глазами молодых: Межвуз. сб. науч. тр. молодых ученых, аспирантов и студентов. Вып. 11 / под ред. Л. Н. Черновой. –...»

«Этнические взаимодействия на Южном Урале VI Всероссийская научная конференция г. Челябинск 28 сентября — 2 октября 2015 года Южно-Уральский государственный университет (национальный исследовательский университет) Южно-Уральский филиал Института истории и археологии Уральского отделения Российской академии наук Челябинский государственный университет Челябинский государственный педагогический университет Челябинский государственный историко-культурный заповедник «Аркаим» Министерство культуры...»

«Liste von Publikationen ber die Geschichte der Russlandmennoniten auf russisch und ukrainisch Библиография о русских меннонитах на русском и украинском языках Предлагаем библиографию о русских меннонитах (die Rulandmennoniten) на немецком, английском и русском языках. Основное внимание было уделено работам описывающих все стороны жизни и деятельности меннонитов в России. В списках есть основопологающие работы по истории меннонитов, жизнедеятельности Менно Симонса и о меннонитих в Пруссии....»

«СБОРНИК РАБОТ 69-ой НАУЧНОЙ КОНФЕРЕНЦИИ СТУДЕНТОВ И АСПИРАНТОВ БЕЛОРУССКОГО ГОСУДАРСТВЕННОГО УНИВЕРСИТЕТА 14–17 мая 2012 г., Минск В ТРЕХ ЧАСТЯХ ЧАСТЬ III ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ИНСТИТУТ УПРАВЛЕНИЯ И СОЦИАЛЬНЫХ ТЕХНОЛОГИЙ ПРОБЛЕМЫ УНИФИКАЦИИ НАЛОГОВЫХ СИСТЕМ БЕЛАРУСИ, РОССИИ И КАЗАХСТАНА В РАМКАХ ТАМОЖЕННОГО СОЮЗА А. А. Агарок Формирование Таможенного союза предусматривает создание единой таможенной территории, в пределах которой не применяются таможенные пошлины и ограничения экономического...»

«VI Всероссийская конференция «Сохранение и возрождение малых исторических городов и сельских поселений: проблемы и перспективы» г. Ярославль, Ростов Великий 27– 29 мая 2015 года СБОРНИК ДОКЛАДОВ КОНФЕРЕНЦИИ В сборник вошли только те доклады, которые были предоставлены участниками. Организаторы конференции не несут ответственности за содержание публикуемых ниже материалов СОДЕРЖАНИЕ Приветственное слово губернатора Ярославской области 1. С.Н. Ястребова. Приветственное слово министра культуры...»

«ФЕДЕРАЛЬНОЕ ГОСУДАРСТВЕННОЕ БЮДЖЕТНОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ ВЫСШЕГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ РОССИЙСКАЯ АКАДЕМИЯ НАРОДНОГО ХОЗЯЙСТВА И ГОСУДАРСТВЕННОЙ СЛУЖБЫ ПРИ ПРЕЗИДЕНТЕ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ ОРЛОВСКИЙ ФИЛИАЛ РОЛЬ И ЗНАЧЕНИЕ ВОССОЕДИНЕНИЯ КРЫМА С РОССИЕЙ «Круглый стол» (17 марта 2015 года) ОРЕЛ   ББК 66.3(2Рос)я Р Рекомендовано к изданию Ученым Советом Орловского филиала РАНХиГС Составитель Щеголев А.В. Роль и значение воссоединения Крыма с Россией. Круглый Р-17 стол (17 марта 2015...»

«Правительство Орловской области ФГБОУ ВПО «Российская академия народного хозяйства и государственной службы при Президенте Российской Федерации» (Орловский филиал) ГОСУДАРСТВЕННАЯ МОЛОДЕЖНАЯ ПОЛИТИКА: ИСТОРИЯ И СОВРЕМЕННОСТЬ Материалы II Международной научно-практической конференции (21 мая 2015 г.) ОРЕЛ 20 ББК 66.75я ГРекомендовано к изданию Ученым Советом Орловского филиала РАНХиГС Составитель: Щеголев А.В. Государственная молодежная политика: история и современность. Г-72 Материалы II...»

«ИННОВАЦИОННЫЙ ЦЕНТР РАЗВИТИЯ ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ INNOVATIVE DEVELOPMENT CENTER OF EDUCATION AND SCIENCE О ВОПРОСАХ И ПРОБЛЕМАХ СОВРЕМЕННЫХ ОБЩЕСТВЕННЫХ НАУК Выпуск II Сборник научных трудов по итогам международной научно-практической конференции (6 июля 2015г.) г. Челябинск 2015 г. УДК 3(06) ББК 60я43 О вопросах и проблемах современных общественных наук / Сборник научных трудов по итогам международной научно-практической конференции. № 2. Челябинск, 2015. 43 с. Редакционная коллегия: кандидат...»

«Министерство обороны Российской Федерации Российская академия ракетных и артиллерийских наук Военно исторический музей артиллерии, инженерных войск и войск связи Война и оружие Новые исследования и материалы Труды Четвертой Международной научно практической конференции 15–17 мая 2013 года Часть I Санкт Петербург ВИМАИВиВС Печатается по решению Ученого совета ВИМАИВиВС Научный редактор – С.В. Ефимов Организационный комитет конференции «Война и оружие. Новые исследования и материалы»: В.М....»

«РОССИЙСКАЯ НАЦИОНАЛЬНАЯ БИБЛИОТЕКА В ПЕЧАТИ ЗА 2012 г. Издания Библиотеки. Труды сотрудников. Библиотека в прессе Санкт-Петербург Российская национальная библиотека в печати за 2012 г. Издания Библиотеки. Труды сотрудников. Библиотека в прессе : библиогр. указ. / сост. Н. Л. Щербак ; ред. М. Ю. Матвеев. СПб., 2015. В указателе отражена многообразная научная, издательская и культурно-просветительная деятельность РНБ за 2012 г. Расположение разделов обусловлено характером имеющегося материала:...»

«ISSN 2412-9704 НОВАЯ НАУКА: ПРОБЛЕМЫ И ПЕРСПЕКТИВЫ Международное научное периодическое издание по итогам Международной научно-практической конференции 04 ноября 2015 г. Часть 1 СТЕРЛИТАМАК, РОССИЙСКАЯ ФЕДЕРАЦИЯ РИЦ АМИ УДК 00(082) ББК 65.26 Н 72 Редакционная коллегия: Юсупов Р.Г., доктор исторических наук; Шайбаков Р.Н., доктор экономических наук; Пилипчук И.Н., кандидат педагогических наук (отв. редактор). Н 72 НОВАЯ НАУКА: ПРОБЛЕМЫ И ПЕРСПЕКТИВЫ: Международное научное периодическое...»

«Исторические исследования www.historystudies.msu.ru _ СОБЫТИЯ, ВЫСТАВКИ, ЮБИЛЕИ Захарова А.В. Хроника Международной конференции молодых специалистов «Актуальные проблемы теории и истории искусства» 21-24 ноября 2013 г. на историческом факультете МГУ имени М.В. Ломоносова Аннотация. Международная конференция молодых специалистов «Актуальные проблемы теории и истории искусства» ежегодно проводится совместно искусствоведческими кафедрами исторических факультетов МГУ и СПбГУ по очереди в...»

«УДК 378.14 Р-232 Развитие творческой деятельности обучающихся в условиях непрерывного многоуровневого и многопрофильного образования / Материалы Региональной студенческой научно-практической конференции / ГБОУ СПО ЮТК. – Юрга: Изд-во ГБОУ СПО ЮТК, 2014. – 219 с. Ответственный редактор: И.В.Филонова, методист ГБОУ СПО Юргинский технологический колледж Редколлегия: канд. филос. наук, доц. С.В.Кучерявенко, председатель СНО гуманитарных и социально-экономических дисциплин ова, председатель СНО...»

«Вестник МАПРЯЛ Оглавление Хроника МАПРЯЛ Уточненный план деятельности МАПРЯЛ. Информация ЮНЕСКО.. Памятные даты 120 лет со дня рождения С.Г. Бархударова. 125 лет А.А. Ахматовой.. В копилку страноведа В. Борисенко. Крым в историческом аспекте (краткий обзор).1 В помощь преподавателю В. Шляхов, У Вэй. « Эмотивность дискурсивных идиом».1 Новости образования.. Новости культуры.. 4 Вокруг книги.. Россия сегодня. Цифры и факты. Калейдоскоп.. 1 Хроника МАПРЯЛ План работы МАПРЯЛ на 2014 г. (УТОЧНЕННЫЙ)...»

«Научно исследовательский институт истории и этнографии Южного Урала Оренбургского государственного университета Денисов Д. Н., Моргунов К. А. ЕВРЕИ В ОРЕНБУРГСКОМ КРАЕ: РЕЛИГИЯ И КУЛЬТУРА Оренбург – 201 Денисов Д. Н., Моргунов К. А. ЕВРЕИ В ОРЕНБУРГСКОМ КРАЕ: РЕЛИГИЯ И КУЛЬТУРА УДК 323.1:3 ББК 63.521(=611.215)(2Рос 4Оре) Д3 Публикация подготовлена в рамках поддержанного РГНФ и Правительством Оренбургской области научного проекта № 15 11 56002 а(р). Д33 Денисов Д. Н., Моргунов К. А. Евреи в...»

«36 C Генеральная конференция 36-я сессия, Париж 2011 г. 36 C/52 25 июля 2011 г. Оригинал: английский Пункт 5.11 предварительной повестки дня Доклад Генерального директора о мероприятиях ЮНЕСКО по реализации итогов Встречи на высшем уровне по вопросам информационного общества (ВВИО) и будущие меры по достижению целей ВВИО к 2015 г. АННОТАЦИЯ Источник: Решение 186 ЕХ/6 (IV). История вопроса: В соответствии с решением 186 ЕХ/6 (IV) на рассмотрение Генеральной конференции представляется настоящий...»

«Электронное научное издание «Международный электронный журнал. Устойчивое развитие: наука и практика» вып. 1 (12), 2014, ст. 17 www.yrazvitie.ru Выпуск подготовлен по итогам региональной научно-практической конференции «Проблемы образования-2014» (21–23 марта 2014 г.) УДК 378, 316.СОЦИАЛЬНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ В СОВРЕМЕННЫЙ ПЕРИОД Старовойтова Лариса Ивановна, доктор исторических наук, профессор, заведующий кафедрой теории и методологии социальной работы факультета социальной работы, педагогики и...»

«Генеральная конференция 37 C 37-я сессия, Париж 2013 г. 37 C/19 7 ноября 2013 г. Оригинал: английский Пункт 5.5 повестки дня Выводы Молодежного форума АННОТАЦИЯ Источник: Резолюция 35 C/99 (II). История вопроса: В резолюции 35 C/99 (II) Генеральная конференция предложила Генеральному директору и Исполнительному совету при подготовке будущих сессий Генеральной конференции включать вопрос о результатах Молодежного форума в повестку дня Генеральной конференции. Цель: Генеральный директор доводит...»

«Новый филологический вестник. 2015. №1(32). Материалы конференции «Мандельштам и его время» Proceedings of the Conference “Mandelstam and His Time” ВСТУПИТЕЛЬНОЕ СЛОВО К ПУБЛИКАЦИИ В начале 2014 г. при Институте филологии и истории РГГУ было создано новое структурное подразделение: учебно-научная лаборатория мандельштамоведения. Ее основной задачей стало объединение усилий ученых и преподавателей вузов, занимающихся изучением биографии и творчества Осипа Эмильевича Мандельштама, а также...»

«Комитет Союз реставраторов по государственному контролю, Санкт-Петербурга использованию и охране памятников истории и культуры Правительства г. Санкт-Петербурга Материалы научно-практической конференции «Исторические города: сохранение и развитие» Санкт-Петербург 26 июня 2013 г. Уважаемые коллеги! Предлагаем вашему вниманию сборник материалов научно-практической конференции «Исторические города: сохранение и развитие», которую Союз реставраторов СанктПетербурга при поддержке КГИОП проводил в...»







 
2016 www.konf.x-pdf.ru - «Бесплатная электронная библиотека - Авторефераты, диссертации, конференции»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.