WWW.KONF.X-PDF.RU
БЕСПЛАТНАЯ ЭЛЕКТРОННАЯ БИБЛИОТЕКА - Авторефераты, диссертации, конференции
 


Pages:     | 1 |   ...   | 7 | 8 || 10 | 11 |   ...   | 12 |

«СБОРНИК МАТЕРИАЛОВ I Международной научно-практической конференции МОДЕРНИЗАЦИЯ СОВРЕМЕННОГО ОБЩЕСТВА: ПРОБЛЕМЫ, ПУТИ РАЗВИТИЯ И ПЕРСПЕКТИВЫ часть I СТАВРОПОЛЬ УДК 303.425.2 ББК 65.02 М ...»

-- [ Страница 9 ] --

Точка зрения М.М.Рыбаковой, интересна на наш взгляд тем, что она раскрывает полюсные позиции – 1, 4 и промежуточные – 2, 3. Крайние позиции соответствуют особенностям взаимодействия учителя с учащимися в зависимости от выбранного стиля общения.

Исследование профессионально-педагогической позиции педагогов в сфере межличностного взаимодействия в социально-образовательной среде, проведенное среди учителей начальных классов (n = 50), показало, что, несмотря на высокий уровень удовлетворенности педагогической деятельностью, систематическое повышение квалификации, учителя (37%) имеют трудности в процессе межличностного взаимодействия.



Большинство учителей (74%) считают, что педагогическая деятельность

– это процесс непрерывного взаимодействия, где учителю принадлежит ведущая роль, и именно он определяет характер межличностного взаимодействия в школе.

Нужно отметить, что при организации урока 56% учителей ориентируются на знания, умения и навыки учащихся, цели урока, и лишь 16% – на индивидуальный подход и интерес учащихся.

Оказалось, что позиция межличностного взаимодействия «жесткой дисциплины» характерна для 42% респондентов, позиция «сотрудничества» – для 31% опрошенных, позиция «терпеливого ожидания порядка» – для 23%, позиция «обиженного неблагодарными учениками» – для 4%.

По мнению исследователей [1], [4], [9], [16],занимающихся проблемами организации межличностного взаимодействия, наиболее оптимальна позиция «сотрудничества» в общении с учениками. Она характеризуется эмоциональноличностным стилем общения, в основе которого лежит хорошее знание личности каждого ученика, терпимость к их неудачам в усвоении учебного материала и поведению. Учитель проявляет интерес к ребенку, его возрастным и индивидуальным особенностям, видит в нем развивающуюся личность.

Как показали результаты опроса, у педагогов распространена профессионально-педагогическая позиция «жесткой дисциплины», которая приводит к закреплению авторитарно-ролевого стиля общения. Педагогическое взаимодействие организуется при жесткой дисциплине на уроках и требовательности к знаниям, умениям и навыкам. Личностному общению при подобном взаимодействии уделяется мало внимания.

Заметим, что существует и позиция «терпеливого ожидания порядка», для которой характерен личностно-избирательный стиль отношений. Организацию порядка в классе в этом случае берет на себя один или группа учеников, заинтересованных содержанием материала или личностью учителя. В этом случае учитель как бы «открыт» для учеников, предлагая свое сотрудничество через интерес к знаниям.

Особой позицией взаимодействия является позиция «обиженного неблагодарными учениками», характеризующаяся постоянными жалобами учителя

МодернизАция совреМенного обществА: проблеМы, пути рАзвития и перспективы

на усталость, недовольство учениками. Такая позиция порождает эмоциональноситуативный стиль взаимоотношений педагога с учениками: учителя часто раздражает поведение учеников, замечания его ироничны, нередко в раздражительном тоне.

Такое состояние приводит к нарушению взаимоотношений. Исследование показало, что такая позиция взаимодействия встречается достаточно редко.

Таким образом, мы видим, что учителя в учебно-воспитательном процессе не всегда ориентируются на личность учащихся, и это отрицательно сказывается на результатах обучения.

Гуманизация образования предполагает изменение такой модели взаимодействия. Образовательный процесс как многоплановое взаимодействие может быть реализован в разнообразных формах, но для оптимальной реализации совместной деятельности в ходе межличностного взаимодействия субъектов образовательного процесса необходимо сотрудничество всех участников взаимодействия, основанное на взаимопонимании и согласии.

Литература и источники:

1. Абульханова-Славская, К. А. Активность и сознание личности как субъекта деятельности / К. А. Абульханова-Славская // Психология личности в социалистическом обществе. Часть 1. Активность и развитие личности. – М., 1989.

2. Ананьев, Б.Г. Человек как предмет познания / Б.Г. Ананьев. – СПб., 2001. – 288 с.

3. Выготский, Л.С. Педагогическая психология / Л.С. Выготский. – М., 1996. – 480 с.

4. Зимняя, И.А. Педагогическая психология: учеб. пособие / И.А. Зимняя. – Ростов н/Д., 1997. – 480 с.

5. Иванова, С.П. Учитель XXI века: ноопсихологический подход к анализу профессионально-личностной готовности к педагогической деятельности / С.П.





Иванова. – Псков, 2002 г. – 228 с.

6. Кессель, В. Психологические исследования личности учителя в ГДР / В. Кессель // Вопросы психологии. – 1982. – № 1. – С.84-90.

7. Коростылева, Л.А. Психология самореализации личности: затруднения в профессиональной сфере / Л.А. Коростылева. – М., 2005. – 222 с.

8. Леонтьев, А.Н. Педагогическое общение / Леонтьев А.Н. – М., 1979. – 48 с.

9. Маркова, А.К. Психология профессионализма / А.К. Маркова. – М., 1996. – 308 с.

10. Митина, Л.М. Психология труда и профессионального развития учителя: учеб.

пособие / Л.М. Митина. – М., 2004. – 320 с.

11. Парыгин, Б.Д. Анатомия общения: учеб. пособие / Б.Д. Парыгин. – СПб., 1999.

– 301 с.

12. Петровский, А.В. Личностно-развивающее взаимодействие / А.В. Петровский, В.

К Калиненко, И.П Котова. – Ростов н/Д, 1993. – 88 с.

13. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии / С.Л. Рубинштейн. – СПб., 1999. – 720 с.

14. Рыбакова, М.М. Конфликт и взаимодействие в педагогическом процессе: кн. для учителя / М.М. Рыбакова. – М., 1991. – 128 с.

15. Самоукина, Н.В. Психологический тренинг для учителя / Н.В. Самоукина. – М., 2006. – 192 с.

16. Якиманская, И.С. / И.С Якиманская Личностно-ориентированное обучение в современной школе. – М., 1996. – 96 с.

психологические нАуки

РЕФЛЕКСИВНЫЙ РЕСУРС КАК УСЛОВИЕ РАЗРЕШЕНИЯ ВНУТРИЛИЧНОСТНЫХ ПРОТИВОРЕЧИЙ В ПРОФЕССИОНАЛЬНОМ РАЗВИТИИ

УЧИТЕЛЯ

Кузьменкова О.В.

Оренбургский государственный педагогический университет Аннотация: В данной статье предлагается теоретическое обоснование замысла концептуального моделирования рефлексивно-ресурсной детерминации разрешения внутриличностных противоречий учителя.

На сегодняшний день все активнее нарастает обращение к противоречиям и кризисам учителя, как к основным внутриличностным детерминантам его профессионального развития (Митина Л.М., Москвина Н.Б., Орлов А.Б., Э.Э.Сыманюк и мн.др.). Перспектива обогащения данной проблемы нам видится в выявлении условий разрешения внутриличностных противоречий учителя, в поисках которых мы обратились к рефлексивно-ресурсному подходу.

Концептуальные основания рефлексивного подхода мы выделили из положениий рефлексивной психологии об основополагающей роли рефлексии в разрешении противоречий личности и ресурсной интерпретацией рефлексии, объясняющей ее с точки зрения возможностей и потенциалов. Соотношение внутриличностных противоречий и рефлексии представлено двусторонне: с одной стороны, рефлексия рассматривается как универсальное основание разрешения внутриличностных противоречий, а с другой, сами внутриличностные противоречия «запускают» имеющийся рефлексивный резерв личности. Подобная диалектическая взаимообусловленность свидетельствует о том, что разрешение внутриличностных противоречий строится на обращении к рефлексивному опыту, занимающему двойственное положение между имеющимся в потенциале личности рефлексивным ресурсом зарождения и разворачивания внутриличностного противоречия и рефлексивным актом их непосредственного разрешения.

Мы считаем, что за внутриличностной проекцией ресурсных форм рефлексии скрываются вполне реальные переживания. В нашем случае это субъективные переживания учителя относительно актуализировавшейся возможности изменения той части профессионального «Я», которая себя «дискредитировала» перед субъектом и, тем самым, спровоцировала у него внутриличностное противоречие.

Такие переживания могут быть отнесены к выделенным Ф.Е.Василюком «переживаниям-работы», которые предшествуют «переживанию-испытанию», выражающему обострение противоречий [2]. Данные рассуждения дают нам основание предположить, что до рефлексивных переживаний, вызванных необходимостью непосредственного разрешения внутриличностных противоречий («переживание-испытание»), возникают переживания вероятностных изменений «Я»

(«переживания-работа»).

При выделении функционального содержания переживаний, выражающих ресурсную представленность рефлексии, мы исходили из того, что они должны обладать отличительным преимуществом - «виртуально» просматривать фактически неограниченные собственные возможности по разрешению противоречий своего внутреннего мира. Поскольку «сознание за счет способности к «трансцендированию в потенции» приобретает способность параллельной обработки практически неограниченной информации - что, вероятно, и объясняет поразительную эффективность человеческой психики» [4, с. 3], то в самом общем плане ресурсные формы рефлексии можно определить как предчувствование возможных последствий чувственного элемента в сфере субъективного по отношению к будущим и в виду

МодернизАция совреМенного обществА: проблеМы, пути рАзвития и перспективы

его прошлых состояний. Или кратко можно сказать, что рефлексивный ресурс - это переживание заложенных в данной чувственности возможностей, обозначенных нами как «возможные изменения Я».

Таким образом, рефлексивно-ресурсный контекст условий разрешения внутриличностных противоречий дает нам основания для заключения о том, что существуют некие ресурсные формы, обусловливающие в своем потенциале разрешение внутриличностных противоречий, которые: во-первых, носят вероятностный характер; во-вторых, обеспечивают рефлексивную активность, предваряющую непосредственный акт разрешения внутренних противоречий;

в-третьих, выражены реальными переживаниями возможных изменений «Я».

Одной из таких форм может выступать рефлексивный ресурс как интегральная характеристика особенностей рефлексии, не востребованных до актуализации внутриличностных противоречий, но в потенциале предопределяющих их разрешение.

Если ресурсные формы психики существуют как вероятностная возможность, то есть все основания утверждать, что они носят скрытый характер до момента их обнаружения, т.е. до момента, когда потенциал будет «вызван» на поверхность бытия силой обстоятельств (Коваль Н.А., Петров К.В., Полякова А.А. и др.). Из сказанного можно сделать заключение о том, что наличие потенциальных и ресурсных форм психики можно только предполагать до момента их реализации, т.к. они формируются, накапливаются, развиваются в скрытой от наблюдения форме и только после этого обнаруживаются в актуальной ситуации. Наверно, следует согласиться с достаточно скрытым характером ресурсных форм рефлексии, но это не означает, что они должны рассматриваться только как «чистая потенция». Если исходить из того, что носителем всех рефлексивных форм и процессов является внутренний диалог, то будет логичным предположить, что рефлексивный ресурс разрешения внутриличностных противоречий учителя соотносится с характеристиками внутреннего диалога.

«Диалогические персонологи» (Бахтин М.М., Бубер М., Сартр Ж.-П. и др.) рассматривают внутренний диалог как психологический механизм, обеспечивающий противоречивый характер сознания. Это означает, что даже в глубоких измененных состояниях сознания, характеризующихся очень слабым уровнем рефлексии, внутренний диалог, кажущийся бессознательным, продолжает существовать на самом краю сознания [1]. Согласно сказанному выше, сознание существует, «движется» в режиме внутреннего диалога, т.е. рефлексия всегда включает в себя диалог и «внедиалоговой» ее формы вообще не может быть. Подтверждение можно обнаружить в экспериментальных исследованиях конфликтных и проблемных диалогов А.В.Визгиной по-разному проявляет себя в процессе реализации рефлексивной обработки проблемных состояний, то особенности диалогической структуры, скорее всего, обнаруживают различные рефлексивные потенции личности [3]. А.В.Россохин экспериментально доказывает, что рефлексия присутствует как сквозной процесс во всех фактах осознания, но это не означает, что в ней всегда присутствует внутренний диалог, являющийся способом «вживания» и переработки субъектом эмоционально насыщенных, личностно и (или) интеллектуально значимых содержаний сознания, которые могут быть и позитивно заряжены [5].

Следовательно, если актуализируется внутренний диалог как форма сосуществования, в которой искомое новое осуществляется и созидается, то такой диалог свидетельствует о наличии личностного уровня рефлексии, порождающей принципиально новые смыслы и способы сосуществования противоположностей в противоречии.

Итак, взятые в соотношении рефлексия и диалог дают основания подразумевать под диалогом интрапсихический процесс, протекающий в речевой психологические нАуки диалоговой форме, обнаруживающий ориентацию рефлексии на взаимодействие противостоящих подинстанций «Я» и на их преобразование на более сложном качественном уровне. Следовательно, стратегии разрешения внутриличностных противоречий, выражающих субъектную активность их «носителя» могут быть дифференцированы на диалоговые и внедиалоговые.

Для выделения специфичности проявлений рефлексивного ресурса мы исходили из того, что переживания возможных изменений своего «Я», как и все рефлексивные переживания, могут быть представлены уровнем осознания и регуляции, а также уровнем смыслопорождения и смыслообразования, как не только сопровождающая рефлексивное функционирование, но и потенциально содействующая преобразованию и восстановлению целостности «Я» на качественно новом уровне. Специфичные проявления личностной включенности учителя в рамках его переживаний по поводу возможных изменений «Я» позволяют провести дифференцирование рефлексивного ресурса разрешения внутриличностных противоречий. Переживания возможных изменений в «Я» с низкой личностной включенностью ограничены в плане личностного участия. Они протекают локально, т.к. сама личность поглощена ими на эмоциональном или операциональном уровнях функционирования. В таком случае личность будет, скорее всего, стремиться получить, сохранить или защитить целостность своего «Я», расходуя свой рефлексивный ресурс в устоявшихся поведенческих образцах и смысловых стереотипах. Напротив, переживания возможных изменений «Я» на фоне высокой включенности личности в восстановление целостности своего «Я» принципиально отличаются смысловой интегральностью и отношением к переживанию как к преобразовательному процессу. При такой степени включенности личность будет стремиться инвестировать свой рефлексивный ресурс и приобрести новый.

В поэтапном описании представлено последовательное разворачивание рефлексивно-ресурсного в стратегическом разрешении внутриличностного противоречия учителя.

Рефлексия в качестве ресурсного условия присутствует уже на фазе генеза внутриличностных противоречий учителя и предстает в виде субъективных переживаний неопределенности, возникающих в силу разотождествлениости и несовпадения со своим профессиональным «Я». Многообразие своего профессионального «Я» учитель фиксирует в «диалоговом минимуме» между его подинстанциями, локализованными в единых ценностно-смысловых рамках Далее внутриличностное противоречие переходит в состояние своей непосредственной актуализации. Для перевода противоречия из «диалогового минимума» во внутреннюю диалоговую коммуникацию необходимо, чтобы рефлексия обладала потенцией диалогического воспроизведения и того, что сказал «Я-другой», и того, что он мог сказать, и еще точно знать, что он сказать не мог и не сказал, т.е. рефлексировать не только «свою» позицию, но и «иную»

(по М.М.Бахтину). Иначе говоря, должно возникнуть субъективное переживание внутреннего оппонирования самому себе, свидетельствующего о признании факта существования «чужой» позиции и представляющего возможность строить внутриличностные диалоговые коммуникации по типу «… или …». Следовательно, на фазе актуализации рефлексивный ресурс учителя представлен смысловым наполнением ранее разотождествленных подинстанций профессионального «Я».

Смысловая наполненность «своей» и «иной» подинстанции «Я» обнаруживает способность учителя противоречить самому себе, реализуемой во внутриличностной диалоговой коммуникации.

Когда внутриличностные противоречия вступают в собственно разрешение,

МодернизАция совреМенного обществА: проблеМы, пути рАзвития и перспективы

то его реализация предполагает поиск учителем рефлексивно-ресурсной основы для восстановления целостности противостоящих подинстанций своего «Я».

Рефлексивный ресурс поддержания разрешения внутриличностного противоречия здесь представлен поиском и проектированием ценностно-смысловых оснований для объединения альтернативных подинстанций «Я».

Для выхода внутриличностного противоречия к стадии своих последствий необходимы рефлексивные процессы, которые содействуют порождению качественно усложненного «Я» учителя, обнаруживающего взаимосвязь его противоречащих ипостасей, но не иерархию между ними. Рефлексивный ресурс учителя здесь раскрывается через расширение границ его сознания посредством формирования новых ценностно-смысловых отношений между возникшими противоположностями, а также порождение новых смыслов и ценностей, объединяющих противоположности и порождающих новые противоречия на другом качественном уровне.

Резюмируя представленные рассуждения, мы пришли к следующим выводам.

Во-первых, ресурсно-рефлексивный подход к разрешению внутриличностных противоречий снимает ограниченность взглядов на рефлексию, только как на средство их эффективного разрешения на пути профессионального развития, и открывает перспективу обоснования «взгляда вперед» на те последствия, которые могут быть предопределены рефлексивными особенностями, находящимися в потенциале личности учителя. Во-вторых, введение в научный обиход понятия рефлексивного ресурса выдвигает в центр исследования разрешения внутриличностных противоречий учителя вопрос о том, в какой единый конструкт интегрируются их особенности рефлексии в качестве внутреннего ресурсного условия. Привлечение категории диалога позволяет обнаружить ресурсные формы рефлексии в реальности и выявить присущие учителям стратегии, раскрывающие их рефлексивный ресурс разрешения внутриличностных противоречий. В-третьих, обретение учителем качественно новой целостности «Я», утраченной во внутриличностном противоречии, возможно только при наличии у него рефлексивного ресурса с высокой личностной включенностью, обнаруживающей себя в диалоговой стратегической активности учителя. В-четвертых, поскольку ресурсные условия рефлексии содействуют не просто рассекречиванию структуру «Я», но и помогают личности спроектировать пути самоизменения и осуществления социального предназначения, то знание особенностей рефлексивного ресурса может служить основой для разработки психологических технологий, позволяющих учителю гибко и эффективно трансформировать возникающие в его профессиональном самосознании противоречия в «точки роста» собственного личностно-профессионального развития.

Литература и источники:

1. Бахтин М.М. Проблемы поэтики Достоевского. М., 1979.

2. Василюк Ф.Е. Переживание и молитва. Опыт общепсихологического исследования. М., 2005.

3. Визгина А.В. Роль внутреннего диалога в самосознании личности: автореф. дис.

... канд. психол. наук. М., 1987.

4. Иванов Е.М. Материя и субъективность. Саратов, 1998.

5. Россохин А.В. Психология рефлексии измененных состояний сознания: автореф.

дис. … д-ра психол. наук. М., 2009.

психологические нАуки

СОЦИАЛЬНО-ПСИХОЛОГИЧЕСКАЯ КОНЦЕПЦИЯ ФОРМИРОВАНИЯ И

РАЗВИТИЯ ЛИЧНОСТИ

Сутужко В.В.

Институт социального образования (филиал) Российского государственного социального университета, г. Саратов В данной статье предпринята попытка концептуализировать проблемы личностного развития в рамках социально-психологической теории. В этом контексте анализируются вопросы самооценки, идентификации, социализации личности и другие компоненты системы личностного развития.

Личность представляет собой относительно устойчивой системой поведения индивида, построенной, прежде всего на основе включенности в социальный контекст. Стержневым образованием личности является самооценка, которая строится на оценках индивида другими людьми и его оценивании этих других [см. 7].

При этом особое значение придается идентификации личности. При таком подходе личность предстает как система социального поведения индивида [см. 5].

Личность формируется и развивается в обществе, в процессе общения [см. 6]. В процессе развития формируются системы мотивов, ценностей, установок и отношений индивида к окружающему предметному миру, к другим людям и к себе самому. Этот процесс принято называть социализацией личности [см. 1; 2]. Рассмотрим основные характеристики процесса социализации. Социализация – это процесс присвоения человеком социального выработанного опыта, в том числе системы социальных ролей. Этот процесс осуществляется в семье, дошкольных учреждениях, школе, трудовых и других коллективах. В процессе социализации происходит формирование таких индивидуальных образований как личность и самосознание. В рамках этого процесса осуществляется усвоение социальных норм, умений, стереотипов, социальных установок, принятых в обществе форм поведения и общения, вариантов жизненного стиля [см. 5]. Социализация призвана, прежде всего, обеспечить постоянный личностный рост. Принято признавать социализацию успешной, если индивид осваивает необходимые социальные роли, усваивает одобряемые данным обществом, социальной общностью ценности, социальные нормы, стереотипы поведения [см. 8]. Но это не значит, что она происходит как поступательное движение вверх. Это сложный, противоречивый, динамичный процесс, который особенно в молодые годы сопровождается кризисами. Одни кризисы удается преодолеть, другие нет. Человек не всегда может справиться с кризисом социализации, и дальнейшее развитие человеческой личности может пойти не по восходящей линии.

Оценка состояния социализации индивидов в обществе сопряжена с рядом трудностей. Во-первых, трудно оценить эффективность социализационного механизма, действующего в обществе, из-за широты его функционирования, наличия в нем как организованных и упорядоченных, так и стихийных агентов и каналов социализации. Во-вторых, представляется крайне сложным уяснить уровень социализированности индивида, его соответствие социализационной норме. Процесс социализации индивидуален, протекает постоянно в течение всей жизни человека, а также имеет как внешнюю сторону адаптацию, так и внутреннюю интериоризацию.

В-третьих, процесс социализации не прямолинеен. Динамичность этого процесса из-за сложности объективных и субъективных факторов не позволяет представить его полную картину. И, наконец, процесс интеграции индивидов в общество не является простой суммой процессов социализации отдельных индивидов, но имеет как типические для представителей той или иной социальной группы черты, так и другие социальные характеристики, которые слабо заметны или неуловимы вообще

МодернизАция совреМенного обществА: проблеМы, пути рАзвития и перспективы

на уровне личности [см. 3; 4].

В рамках одной из моделей социализации выделено несколько концептуальных положений, призванных облегчить процедуру описания социализационных процессов [см. 3; 4; 6; 8]. Особый интерес среди них для нас представляют концепция социализационной нормы, специфика социализации молодежи, а также траекторная модель социализации. В широком смысле социализационная норма определяется как результат успешной социализации, позволяющей индивидам и обществу воспроизводить социальные связи, общественные отношения и культурные ценности и обеспечивать их дальнейшее развитие. На индивидуальном уровне социализационная норма – многомерный эталон социализированности человека с учетом его возрастных и индивидуально-психологических характеристик.

На уровне общества она представляет собой устоявшуюся совокупность правил передачи социальных норм и культурных ценностей от поколения к поколению.

Таким образом, регуляторами социализационной нормы выступает культура, социальные нормы и ценности. В её изменениях не просматривается тенденция к тотальной упорядоченности и всестороннему контролю процессов социализации индивидов. Согласно результатам конкретных исследований социализационная норма находится в корреляции с социальными типами личности, доминирующими в обществе, с возрастной характеристикой индивида и его статусными притязаниями [см. 3; 4].

Социализационная норма представлена в ценностном сознании членов общества и является важнейшим компонентом общественного мнения, выступающего в данном случае важнейшим неформальным регулятором индивидуального и социального поведения. Она специально проектируется и культивируется в качестве возрастно-нормативной нормы на основе определенных ценностных оснований и других ориентиров развития личности. В системе образования (институте социализации) эта норма закладывается в концепциях и программах различных его ступеней. Для изучения действия социализационных норм в обществе выделяют три уровня их функционирования: нормы социализации индивидов, которые обусловлены как биологическими, так и социальными факторами; нормы для социальной группы, детерминированные особенностями конкретной совокупности индивидов, ее типических черт; общие социализационные нормы, отражающие состояние развития общества, параметры его социальности, общественные идеалы, ценности и механизмы социализации [см. 3; 7].

Среди социализационных норм выделяют идеальный, нормативный и реальный тип. Идеальный тип социализационной нормы определяется общественными идеалами и строящимися на их основе ориентирами личностного развития. Этот тип нормы может быть как очень далеким от реальности, так и достаточно приближенным к ней (как декларативный вариант желаемых моделей социализации, отраженных в манифестах, политических программах, целях воспитания и так далее). В основе нормативного типа лежат формализованные положения о том, каким должен стать человек, что могут и должны сделать соответствующие социальные институты для обеспечения интеграции индивидов в общество. Этот тип социализационной нормы мало подвижен, имеет границы с небольшими колебаниями альтернативных возможностей и, как правило, ориентирован на всеобщие, обязательные для всех (хотя бы и в пределах дифференцированных социальных статусов) траектории жизненного пути (образование, трудовая деятельность, участие в политике) и идентичности личности. Реальный тип социализационной нормы отражает статистическое большинство результатов социализации индивидов данного общества в конкретный исторический период его развития. Реальная социализационная норма, как правило, психологические нАуки имея много сходства с её нормативным типом, нередко существенно отличается от последнего типа, вплоть до противоположности. При этом социализация может оставаться соответствующей реальной норме, но иметь широкую вариативность, основывающуюся на автономии формирующейся личности. Большая амплитуда колебаний может отмечаться в стихийных воздействиях каналов социализации.

Реальная социализационная норма как статистическая характеристика результативности интеграции индивидов в социум имеет и нетипические образования. Большая вариативность социализационных практик в современном обществе расширяет границы реальной нормы социализации, усиливает её периферийные участки, затрудняет её эмпирическую фиксацию. Латентная сторона реальной нормы связана со скрытыми путями и способами децентрализованной социализации, затрагивающей в большей или меньшей степени того или иного индивида. Поэтому даже при высокой степени централизации и унификации социальных стандартов в обществе люди имеют не только природные, генетически предопределенные различия, но и великое множество социализационных различий.

Этот феномен особо усиливается в обществе постмодерна, где сужаются границы централизации и унификации.

Специфика социализации молодежи связана с особенностью этапа социализации, включающего завершение первичной стадии и начало вторичной стадии. Первичную стадию социализации индивид проходит в детском возрасте.

Благодаря этому он становится полноценным членом общества. Вторичная стадия

– это последующий процесс, происходящий с уже социализированным индивидом.

В процессе первичной социализации конструируется первичный мир индивида.

Основой этого становится интернализация: непосредственное постижение или интерпретация объективного факта как определенного значения [см. 5]. В этот период освоение индивидом окружающего мира происходит преимущественно через понимание другого. Индивид вбирает в себя общие ценности в процессе общения со значимыми другими, будучи направляемым ими. На этой стадии отсутствует выбор значимых других. Родителям, семье принадлежит главенствующая роль как агентам социализации; объективная реальность воспринимается как неизбежность, конституируемая в языковых, интерпретационных и мотивационных схемах. Таким образом, на первичной стадии социализации формируются основы тезауруса – достаточного состава информации и установок, позволяющих молодому человеку осваивать социальную субъектность.

Вторичная стадия социализации происходит с социализированным индивидом.

Этот процесс, во многом сходен с предыдущим, но имеет принципиальное отличие, состоящее в том, что для индивида ближайшее его окружение, а также общество, да и сам индивид в его же представлениях оказываются другими с учетом освоенной им ранее объективной реальности. Начальный этап вторичной социализации предполагает овладение таким тезаурусом, который позволяет молодому человеку присвоить социальную субъектность в формах, принятых в обществе. Социальные роли деиндивидуализируются, воспринимаются как заменяемые. В сознании индивида постепенно происходит абстрагирование от ролей и установок конкретных других до ролей и установок вообще. Это связано с идентификацией индивида не только с конкретными значимыми другими и ориентацией на обобщенного другого (в понимании Дж. Г. Мида), но и с отождествлением себя с всеобщностью других (с обществом). Начало вторичной социализации, как правило, совпадает со снижением роли родительской семьи как агента социализации, социальность уже не воспринимается как само собой разумеющееся. С присвоением субъектности индивид пытается созидать и изменять ее. Формирование в сознании обобщенного другого

МодернизАция совреМенного обществА: проблеМы, пути рАзвития и перспективы

– решающая фаза социализации. Она включает интернализацию общества как такового и субъективное установление целостной идентичности. Когда обобщенный другой выкристаллизовывается в сознании, устанавливается симметричная связь между объективной и субъективной реальностями.

Трудности и кризисы социализации молодежи состоят в том, что новые адаптационные и интернализационные процессы накладываются на прежние сложности, пройденные в первичной социализации. Поэтому возникает проблема согласованности между первоначальными социальными адаптациями и интернализациями. Постигнутые индивидом приспособления к осваиваемому им миру значимых других, а также его изобретения (в трактовке Г. Тарда) оказываются недостаточными на новом жизненном этапе. В юности подвергается сомнению обретенная ранее идентичность. Осознание необходимости решать взрослые задачи вызывает переживание того, как индивид выглядит в глазах других в сравнении с его собственным представлением о себе. В поисках нового чувства тождественности и преемственности молодым людям приходится вновь вести многие «сражения прошлых лет», привлекая к этому свои внутренние силы, а также реальных значимых других. Эта новая, финальная на этапе перед взрослостью идентичность, есть нечто большее, чем сумма детских идентификаций. Новая идентичность есть чувство уверенности в том, что внутренняя тождественность и непрерывность сочетается с тождественностью и непрерывностью значения индивидуума для других. В итоге новая идентичность подтверждает готовность индивида интегрировать все свои прежние идентификации (индивидные и личностные) с возможностью выполнять социальные роли взрослого человека. На этом собственно и заканчивается цикл социализации.

Литература и источники:

1. Андреева Г.М. Социальная психология. – М., 2004.

2. Асмолов А.Г. Психология личности. – М., 1990.

3. Ковалева А.И. Концепция социализации молодежи: нормы, отклонения, социализационная траектория // Социс. 2003. № 1.

4. Ковалева А.И. Социализация личности: норма и отклонение. – М., 1996.

5. Кондаков И.М. Психология. Иллюстрированный словарь. – СПб., 2003.

6. Сутужко В.В. Человек и общение. – Саратов, 2005.

7. Сутужко В.В. Оценочно-ценностная проблематика в социально-гуманитарном познании // Социально-гуманитарные знания. 2008. № 5.

8. Шамионов Р.М. Субъектность личности в процессе социализации в изменяющихся условиях бытия//Личность и бытие: субъектный подход:

Материалы научной конференции, Институт психологии РАН. – М., 2008.

ОЦЕНОЧНО-ЦЕННОСТНАЯ СИСТЕМА ЛИЧНОСТИ В СОВРЕМЕННЫХ

УСЛОВИЯХ СОЦИАЛИЗАЦИИ

Сутужко В.В.

Институт социального образования (филиал) Российского государственного социального университета, г. Саратов В данной статье проблемы оценочно-ценностной системы личности анализируются в контексте ценностных ориентаций, индивидуальной и массовой оценочно-ценностной системы и других вопросов, связанных с трансформацией эталонов успешной социализации, совокупности правил передачи социальных норм и культурных ценностей от поколения к поколению.

психологические нАуки Основные особенности социализации современной молодежи совершенно верно рассматриваются в контексте перехода от советской модели социализации (единообразной по нормативности, с равными стартовыми возможностями и гарантиями, обеспечивающей предсказуемость жизненного пути) к другой модели (до сих пор складывающейся – вариативной, стратифицированной): трансформация основных институтов социализации; деформация ценностно-нормативного механизма социальной регуляции и становление новой системы социального контроля; дисбаланс организованных и стихийных процессов социализации в сторону стихийности; изменение соотношения общественных и личных интересов в сторону расширения автономии формирующийся личности и пространства для самодеятельности, творчества и инициативы человека [см. 2; 3; 6; 7]. В ходе исследований было, прежде всего, обнаружено существенное обновление общей траекторной картины процесса социализации молодежи, подтверждающей преодоление унифицированной модели социализации.

Социализационные траектории современной молодежи претерпевают как расширение горизонтальных дифференциаций, так и стратификацию, связанную с существенными различиями в образе жизни, образовании, доступе к информации и другое. В социализационных траекториях проявляются отклонения в процессе социализации не только как формы девиации, но и как преждевременное или запаздывающее освоение социальных норм и культурных ценностей, обретение социальных ролей, а также затяжные кризисы социализации в молодости, при которых происходит рассогласование путей, сроков и способов становления личности. Эти траектории имеют общей тенденцией уменьшение государственного сегмента институтов социализации. Разбегание социализационных траекторий молодежи в условиях современного российского общества неизбежно. Но, несмотря на смену ориентиров общественного развития страны, утрату множества идентификационных доминант советская модель социализации не в полном объеме, но в тех или иных проявлениях воспроизводится, сказываясь на социализационных траекториях.

Выявлена разрешающая способность таких индикаторов: состав родительской семьи, профессия, образование и род занятий родителей, территориальная миграция, включенность в систему общего и профессионального образования, род занятий, структура досуга, круг сверстников, ценностные ориентации, референтная группа, самооценка, притязания, вещный мир [см. 2].

При анализе динамики ценностных ориентаций молодежи необходимо учитывать действие двух механизмов – преемственности и изменчивости.

Искусственная смена общественной модели, когда процесс формирования ценностей идет сверху, приводит к несовпадению общественных и индивидуальных изменений.

Изменение социальных условий, смена общественных ценностных ориентиров ведут к тому, что механизм воспроизводства ценностных ориентаций перестает быть ведущим, уступая место адаптационным механизмам [см. 6; 7]. Динамику этого процесса можно проследить через анализ индивидуальной ценностной системы личности: сохранение прежней ценностной системы субъекта, несмотря на происходящие общественные перемены (сформированная в процессе прошлого опыта индивидуальная система ценностных ориентаций служит своеобразным фильтром для поступающей извне ценностной информации); расстройство индивидуальной ценностной системы (состояние, которое означает индивидуальный ценностный вакуум, состояние отчуждения; развитие – такое изменение в ценностноориентационной системе личности, когда обогащается внутреннее содержание ценностных ориентаций с помощью механизма адаптации к изменившейся социокультурной сфере). При формировании собственной системы ценностей

МодернизАция совреМенного обществА: проблеМы, пути рАзвития и перспективы

молодые люди ориентируются не только на общественную аксиологическую систему, но и на выбранные ими самими образцы для подражания. Если раньше молодое поколение стремилось быть похожим на космонавтов, ученых и геологов, воспитывалось на благородных поступках литературных героев, то сегодня они уже не служат образцом для подражания по данным ВЦИОМ для 67% учащихся. Ниже котируются только политические деятели – 87% [см. 1].

Различают несколько систем ценностей: интегрирующие системы (в основном консолидируют поведение субъектов); дифференцирующие (разъединяют субъектов, выявляя их специфичность и особенность в поведении); смысложизненная система (объединяет ценности человеческой жизни, предопределяющие цели бытия, человеческой сущности, ценности свободы, правды, красоты); витальная (ценностные суждения, необходимые для сохранения и поддержания повседневной жизни, здоровья, безопасности, комфорта; интеракционная (ценностные суждения важные в межличностном и групповом общении: хорошие отношения, спокойная совесть, власть, взаимопомощь); социализационная система (те ценности, которые определяют процесс формирования личности) [см. 4; 6; 7].

В процессе исследования смысложизненных ценностей современной молодежи выяснилось, что ценности добра, свободы и достойного продолжения своего рода не подвержены влиянию перемен в обществе. Для 79% респондентов эти ценности – основа интеграции. А вот отношение к правде, красоте и, что особенно настораживает, к жизни – весьма неоднозначное. 71% респондентов считают, что не всегда нужно стремиться к правде, иногда нужна ложь во спасение. Для 77% респондентов красота не является той ценностью, которая важна в нашем обществе, «спасти мир» сегодня не могут ни правда, ни красота [см. 1]. Согласно результатам исследований этических ценностей молодежи к чистоте совести стремятся 35% студентов-гуманитариев, в том числе 55% будущих учителей; среди негуманитариев около 70% не особенно озабочены моральной чистотой. 65-70% респондентов уверены, что ещё не родился человек, который, занимаясь распределением благ, позабыл бы о себе. Тем самым оправдывается нарушение библейской заповеди: «Не укради». Оказалось, что есть группы студентов, в которых этой заповеди следуют всего 5-6%. Только 42% респондентов уверены в том, что человек выше денег, и они же полагают, что не любые ценности имеют рыночную цену [см. 5]. В отношении витальных ценностях у современной молодежи прослеживается тенденция к пренебрежению состоянием своего физического здоровья и ценности своей жизни.

Согласно результатам исследований забота о здоровье отнюдь не осознается как приоритетная ориентация. Если в школьные годы спортом занимались 75-80% студентов, то в вузе регулярные занятия продолжают только 10-15%. При этом девушки (до 55%) находят время для эпизодических занятий шейпингом, аэробикой, посещения бассейна, сауны, тренажерных залов и тому подобное. Вузовские медики признают практически здоровыми лишь 68% первокурсников; 21% студентов – молодые люди с ослабленным здоровьем, нуждающиеся в специальной медицинской профилактике; 11% серьезно больных, которым занятия физической культурой противопоказаны. Особо хотелось бы подчеркнуть тревожащий факт – приведенные данные, а также результаты многих социологических исследований наглядно свидетельствуют о явном пренебрежении современной молодежью собственной жизнью. Например, утверждение: «Жизнь высшая ценность – только закон может посягнуть на нее» занимает последнюю строчку в ряду смысложизненных ценностей современной молодежи [см. 1].

Кроме того, установлены ценностные диспозиции современной молодежи в отношении продолжения рода. Например, бездетными видят себя 5,8% респондентов психологические нАуки (главная причина – занятость производством или общественной деятельностью);

одного ребенка планируют 24,4%; двух – 58,1%; трех – 9,4%, четырех и более – 2,3%. К сожалению, этот расклад не обеспечивает даже простого воспроизводства.

Семья остается традиционно привлекательной ценностью, однако связывать себя брачными узами молодежь не спешит: девушки планируют замужество в 25 лет

– после достижения независимого и стабильного положения в обществе, юноши – еще позже (после 30 лет). Согласно результатам исследования социализационных ценностей в процессе социализации молодежь усвоила принцип рыночных отношений, какую бы сфер он не затрагивал – профессиональную, экономическую, политическую, либо духовную: «Главное – инициатива, предприимчивость и поиск нового». В ходе исследования отношения к религии выявилось, что 6,5% гуманитарных студентов и 4,9% студентов негуманитарных специальностей склонны считать себя глубоко верующими людьми; атеистами признали себя соответственно 18,2% и 31,0%. Подавляющее большинство студентов (более двух третей) – это не определившиеся в религиозном отношении люди. Однако данные, полученные в ходе индивидуальных и групповых интервью, показали совсем другие результаты, согласно которым, верующими оказались 38,5%. Конфессионально колеблющиеся студенты (32,9%) питают надежду, что Бог есть. Атеистически настроенной оказалась почти треть участников интервью (28,6%), что также гораздо больше числа атеистов, обнаружившихся при анонимном массовом опросе (18,2%). Таким образом, религиозная приобщенность не воспринимается студенчеством как обязательное условие социализации. 48,6% респондентов не посещают храмов, 42,8% бывают там раз в месяц или реже, только 8,6% чувствуют потребность регулярно бывать за церковной оградой. Еще меньше социализация связывается с гражданскополитической определенностью.

Результаты многих исследований подтверждают положение о политической пассивности постсоветской молодежи, о том, что её мало интересуют проблемы политики и гражданственности. Гражданскую позицию студенчества характеризует следующее распределение мнений: осознаю себя гражданином России, знаю свои конституционные права и обязанности, будущее страны глубоко меня волнует (45,0% респондентов); не задумываюсь над будущим страны, предпочитаю заниматься личными делами, хотя гражданство хочу сохранить (около 30%);

охотно поменяю гражданство, если это окажется, выгодным и полезным для меня (около 25%); человек должен жить в той стране, где ему больше нравится (70%).

Отношение к политике определяется так: интересуются политикой, принимают участие в выборах (около 20% респондентов); иногда участвуют в выборах (около 70,3% респондентов); не участвуют в выборах и политикой не интересуются (около 10%). В личных и групповых интервью почти все студенты заявили о своей аполитичности, о недоверии к политике и политиканству, о разочаровании в демократических идеалах. В том, что глас народа – глас божий уверены менее 5% респондентов, но зато сентенцию, что «большинство – это безумие, ум ведь лишь у меньшинства» разделяют около 65% респондентов. Патриотические ценностные ориентации особенно отчетливо проявляются в отношении к отечественной истории.

В исследовании были получены такие результаты: гордятся отечественной историей в целом (41% респондентов); гордятся историей России, но стыдятся истории СССР (55%); стыдятся отечественной истории советского периода (4%). Таким образом, историю Советского Союза (жизнь поколения отцов и дедов) 59% внуков и сыновей оценивают негативно. Однако, хотя около 30% респондентов – потенциальные эмигранты, готовые поменять гражданство, всё-таки Россия для многих остается приоритетной, терминальной ценностью, занимающей высокое место в иерархии

МодернизАция совреМенного обществА: проблеМы, пути рАзвития и перспективы

ценностных ориентаций. В отношении интеракционных ценностей современной личности можно констатировать, что молодежь часто не только не отождествляет себя с родиной, но и со своим поколением. В ходе многих исследований было установлено, что личную жизнь соотносят с жизнью своего поколения только 31% респондентов; остальные считают, что для человека важна оценка своей личной жизни по собственным индивидуальным критериям [см. 1]. Исходя из результатов исследований, большинству респондентов не чужда искренняя забота о родителях, их здоровье, спокойствии, благополучии. При этом только 14% респондентов не прочь повторить жизненный путь своих родителей.

Таким образом, в ходе краткого изложения проблем оценочно-ценностной системы личности были проанализированы не только концептуальные вопросы формирования ценностных ориентиров при социализации личности, но и конкретные оценочные эталоны, стереотипы современной отечественной молодежи.

Литература и источники:

1. Гаврилюк В.В., Трикоз Н.А. Динамика ценностных ориентаций в период социальной трансформации // Социс. 2002. № 1.

2. Ковалева А.И. Концепция социализации молодежи: нормы, отклонения, социализационная траектория // Социс. 2003. № 1.

3. Ковалева А.И., Луков В.А. Социология молодежи: теоретические вопросы. М., 1999.

4. Лапин Н.И. Эволюция иерархии базовых ценностей россиян на рубеже столетий. М., 2000.

5. Лисовский В.Т. Духовный мир и ценностные ориентации молодежи России. СПб., 2000.

6. Сутужко В.В. Ценностные ориентации как основа оценивания//Вестник Тамбовского университета. Серия: Гуманитарные науки. 2009. Выпуск 1 (69).

7. Ценности социальных групп и кризис общества/Под ред. Н.И. Лапина. М., 1991.

СЕЛЬСКОХОЗЯЙСТВЕННЫЕ НАУКИ

СОВЕРШЕНСТВОВАНИЕ АНАЛИЗА СЕБЕСТОИМОСТИ ПУШНОЙ

ПРОДУКЦИИ В ОРГАНИЗАЦИЯХ ЗВЕРОВОДСТВА

Евдокимович В.В.

Белорусский торгово-экономический университет потребительской кооперации, г. Гомель В статье изложены методики расчета влияния факторов на себестоимость отдельных видов пушной продукции звероводческой организации на основе традиционного и маржинального факторного анализа.

В условиях рыночной экономики себестоимость продукции является одним из важных показателей деятельности звероводческой организации. Анализ этого показателя играет большую роль в системе управления затратами. Значительный удельный вес в общей сумме затрат звероводческой организации занимают расходы на оплату труда. Например, в Бобруйском зверохозяйстве он составляет 55%, а в Калинковичском – 62%. Анализ средств на оплату труда мы рекомендуем осуществлять по таким направлениям: анализ расходов на оплату труда как элемента затрат на производство; анализ прямых трудовых затрат в себестоимости пушной продукции. При анализе прямых трудовых затрат в организации пушного звероводства психологические нАуки мы предлагаем анализировать, прежде всего, следующие факторы: изменение объема выпущенной пушной продукции; изменение структуры выпущенной пушной продукции; изменение уровня прямых трудовых затрат в себестоимости отдельных видов пушной продукции (таблица 1).

Таблица 1- Модель факторного анализа прямых трудовых затрат в звероводческой организации

–  –  –

С целью более глубокого исследования факторов изменения себестоимости пушной продукции, анализируются отчетные калькуляции по ее отдельным видам, сравнивается фактический уровень затрат как на единицу продукции с плановым периодом и с данными прошлых периодов, с показателями других звероводческих организаций, так и в целом по статьям затрат.

В таблице 2 представлены факторные модели традиционного и маржинального анализа себестоимости отдельных видов пушной продукции звероводческой организации.

МодернизАция совреМенного обществА: проблеМы, пути рАзвития и перспективы



Pages:     | 1 |   ...   | 7 | 8 || 10 | 11 |   ...   | 12 |


Похожие работы:

«МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего профессионального образования «ПЕРМСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ НАЦИОНАЛЬНЫЙ ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ» ООО «Учебный центр “Информатика”»СОВРЕМЕННОЕ СОЦИАЛЬНО-ГУМАНИТАРНОЕ ЗНАНИЕ В РОССИИ И ЗА РУБЕЖОМ Часть Филология, лингвистика, современные иностранные языки, психология, социология и социальная работа, история и музейное дело Материалы второй заочной международной...»

«ФЕДЕРАЛЬНОЕ ГОСУДАРСТВЕННОЕ БЮДЖЕТНОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ ВЫСШЕГО ПРОФЕССИЛНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ «САРАТОВСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ ИМЕНИ Н. Г. ЧЕРНЫШЕВСКОГО»НОВЫЙ ВЕК: ИСТОРИЯ ГЛАЗАМИ МОЛОДЫХ Сборник научных трудов ОСНОВАН В 2003 ГОДУ ВЫПУСК11 Под редакцией Л. Н. Черновой Саратовский государственный университет УДК 9(100)(082) ББК 63.3(0)я43 Н72 Новый век: история глазами молодых: Межвуз. сб. науч. тр. молодых ученых, аспирантов и студентов. Вып. 11 / Под ред. Л. Н. Черновой. –...»

«Министерство образования и науки Российской Федерации Елабужский институт Казанского (Приволжского) федерального университета Материалы III Всероссийской научно-практической конференции с международным участием РИСК-МЕНЕДЖМЕНТ В ЭКОНОМИКЕ УСТОЙЧИВОГО РАЗВИТИЯ 10 декабря 2014 года Елабуга – 2015 УДК 330+368+369 ББК 65.9(2)261.7+65.27 Р54 Печатается по решению Редакционно-издательского совета ФГАОУ ВПО Елабужского института Казанского (Приволжского) федерального университета (Протокол № 44 от...»

«БАКИНСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ (АЗЕРБАЙДЖАН) ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ МОЛДОВЫ (МОЛДОВА) ГРОДНЕНСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ ИМ. ЯНКИ КУПАЛЫ (БЕЛАРУСЬ) ЕВРАЗИЙСКИЙ НАЦИОНАЛЬНЫЙ УНИВЕРСИТЕТ ИМ. Л.М. ГУМИЛЕВА (КАЗАХСТАН) ИНСТИТУТ ПСИХОТЕРАПИИ И ПСИХОЛОГИЧЕСКОГО КОНСУЛЬТИРОВАНИЯ (ГЕРМАНИЯ) КАЗАХСКИЙ НАЦИОНАЛЬНЫЙ УНИВЕРСИТЕТ ИМ. АЛЬ-ФАРАБИ (КАЗАХСТАН) КАЛМЫЦКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ (РОССИЯ) КИЕВСКИЙ СЛАВИСТИЧЕСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ (УКРАИНА) МИНСКИЙ ИНСТИТУТ УПРАВЛЕНИЯ (БЕЛАРУСЬ)...»

«ИННОВАЦИОННЫЙ ЦЕНТР РАЗВИТИЯ ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ INNOVATIVE DEVELOPMENT CENTER OF EDUCATION AND SCIENCE АКТУАЛЬНЫЕ ПРОБЛЕМЫ ЮРИСПРУДЕНЦИИ И ПУТИ РЕШЕНИЯ Выпуск II Сборник научных трудов по итогам международной научно-практической конференции (7 мая 2015г.) г. Омск 2015 г. УДК 34(06) ББК 67я Актуальные проблемы юриспруденции и пути решения / Сборник научных трудов по итогам международной научно-практической конференции. № 2. Омск, 2015. 92 с. Редакционная коллегия: гранд доктор философии,...»

«37 C Генеральная конференция 37-я сессия, Париж 2013 г. 37 С/32 5 сентября 2013 г. Оригинал: английский Пункт 11.3 предварительной повестки дня Шкала взносов и валюта, в которой уплачиваются взносы государств-членов в 2014-2015 гг. АННОТАЦИЯ Источник: Положение о финансах, статьи 5.1 и 5.6. История вопроса: В соответствии со статьей IX Устава и статьей 5.1 Положения о финансах Генеральная конференция устанавливает шкалу взносов государств-членов на каждый финансовый период. Цель: Принимая во...»

«Анализ Владимир Орлов ЕСТЬ ЛИ БУДЩЕЕ У ДНЯО. ЗАМЕТКИ В ПРЕДДВЕРИИ ОБЗОРНОЙ КОНФЕРЕНЦИИ 2015 Г. 27 апреля 2015 г. начнет свою работу очередная Обзорная конференция (ОК) по рассмотрению действия Договора о нераспространении ядерного оружия (ДНЯО), девятая по счету с момента вступления ДНЯО в действие в 1970 г. и четвертая после его бессрочного продления в 1995 г. Мне довелось участвовать и в эпохальной конференции 1995 г., в ходе которой ДНЯО столь элегантно, без голосования и практически...»

«РОССИЙСКАЯ АКАДЕМИЯ НАУК ИНСТИТУТ ИСТОРИИ ЕСТЕСТВОЗНАНИЯ и ТЕХНИКИ им. С.И. Вавилова ГОДИЧНАЯ НАУЧНАЯ КОНФЕРЕНЦИЯ Москва, 2009 Институт истории естествознания и техники им. С.И. Вавилова. Годичная конференция, 2009 – М.: Анонс Медиа, 2009 Редколлегия: А.В. Постников (отв. редактор), Г.М. Идлис (выпускающий редактор), В.В. Тёмный (отв. секретарь), Е.Ю. Петров (тех. редактор), Н.А. Ростовская (лит. редактор) Редакционный совет: А.В. Постников, А.Г. Аллахвердян, В.Л. Гвоздецкий, Г.М. Идлис, С.С....»

«ИСТОРИЯ БЕЗ КУПЮР Руководитель проекта: Главный редактор журнала «Международная жизнь» А.Г.Оганесян Ответственный редактор: Ответственный секретарь журнала «Международная жизнь» кандидат исторических наук Е.Б.Пядышева Редакторы-составители: Обозреватель журнала «Международная жизнь» кандидат философских наук Е.В.Ананьева Обозреватель журнала «Международная жизнь» кандидат философских наук М.В.Грановская Обозреватель журнала «Международная жизнь» доктор политических наук А.В.Фролов Литературные...»

«МЕЖДУНАРОДНАЯ МОЛОДЕЖНАЯ КОНФЕРЕНЦИЯ ТЮМЕНСКАЯ МОДЕЛЬ ООН VII школьная сессия ГЕНЕРАЛЬНАЯ АССАМБЛЕЯ ДОКЛАД ЭКСПЕРТА «ПОЛОЖЕНИЕ БЕЖЕНЦЕВ В ЕВРОПЕ»» Элина САМОХВАЛОВА Аспирант кафедры новой истории и международных отношений. Тюменский государственный университет. Мария БОЧКУН Направление «Международные отношения» Тюменский государственный университет Ноябрь 5 7, 201 Please recycle СОДЕРЖАНИЕ ВВЕДЕНИЕ... МИГРАЦИЯ: ИСТОРИЯ ФАКТЫ И ОПРЕДЕЛЕНИЯ..5 ПОЛОЖЕНИЕ БЕЖЕНЦЕВ В МИРЕ.. БЕЖЕНЦЫ В ЕВРОПЕ..9...»

«Научно-издательский центр «Социосфера» Семипалатинский государственный университет им. Шакарима Пензенская государственная технологическая академия СОЦИАЛЬНО-ЭКОНОМИЧЕСКОЕ РАЗВИТИЕ И КАЧЕСТВО ЖИЗНИ: ИСТОРИЯ И СОВРЕМЕННОСТЬ Материалы II международной научно-практической конференции 15–16 марта 2012 года Пенза–Семей УДК 316.42+338.1 ББК 60.5 С 69 С 69 Социально-экономическое развитие и качество жизни: история и современность: материалы II международной научно-практической конференции 15–16 марта...»

«Комитет по культуре правительства Санкт-Петербурга Государственный историко-художественный дворцово-парковый музей-заповедник «Гатчина» «Музыка все время процветала.» Музыкальная жизнь императорских дворцов Материалы научно-практической конференции Гатчина 22–23 октября ББК 85.3л Оргкомитет конференции: В.Ю. Панкратов Е.В. Минкина С.А. Астаховская Координация и общая подготовка издания: С.А. Астаховская Е.В. Минкина «Музыка все время процветала.» Музыкальная жизнь императорских дворцов....»

«Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего профессионального образования «Чувашский государственный университет имени И.Н.Ульянова» Центр научного сотрудничества «Интерактив плюс»Развитие современного образования: теория, методика и практика Сборник статей Международной научно-практической конференции Чебоксары 2014 УДК 37.0 ББК 74.04 Р17 Рецензенты: Рябинина Элина Николаевна, канд. экон. наук, профессор, декан экономического факультета Абрамова Людмила Алексеевна,...»

«Обязательный экземпляр документов Архангельской области. Новые поступления октябрь декабрь 2013 года ЕСТЕСТВЕННЫЕ НАУКИ ТЕХНИКА СЕЛЬСКОЕ И ЛЕСНОЕ ХОЗЯЙСТВО ЗДРАВООХРАНЕНИЕ. МЕДИЦИНСКИЕ НАУКИ. ФИЗКУЛЬТУРА И СПОРТ ОБЩЕСТВЕННЫЕ НАУКИ. СОЦИОЛОГИЯ. ИСТОРИЧЕСКИЕ НАУКИ ЭКОНОМИКА ПОЛИТИЧЕСКИЕ НАУКИ. ЮРИДИЧЕСКИЕ НАУКИ. ГОСУДАРСТВО И ПРАВО. 10 Сборники законодательных актов региональных органов власти и управления КУЛЬТУРА. НАУКА ОБРАЗОВАНИЕ ИСКУССТВО ФИЛОЛОГИЧЕСКИЕ НАУКИ ЛИТЕРАТУРОВЕДЕНИЕ....»

«МОСКОВСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ МЕДИКО-СТОМАТОЛОГИЧЕСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ им. А. И. Евдокимова Кафедра истории медицины ИСТОРИЧЕСКИЙ ОПЫТ МЕДИЦИНЫ В ГОДЫ ВЕЛИКОЙ ОТЕЧЕСТВЕННОЙ ВОЙНЫ 1941–1945 гг. X Всероссийская конференция (с международным участием) Материалы конференции МГМСУ Москва — 2014 УДК 616.31.000.93 (092) ББК 56.6 + 74.58 П2 Материалы Х Всероссийской конференции с международным участием «Исторический опыт медицины в годы Великой Отечественной войны 1941–1945 гг.» – М.: МГМСУ, 2014. – 256 с....»

«Санкт-Петербургский центр по исследованию истории и культуры Скандинавских стран и Финляндии Кафедра истории Нового и Новейшего времени Института истории Санкт-Петербургского государственного университета Русская христианская гуманитарная академия Санкт-Петербург St. Petersburg Scandinavian Center Saint Petersburg State University, Department of History The Russian Christian Academy for the Humanities Proceedings of the 16 th Annual International Conference Saint-Petersburg Р е д а к ц и о н н...»

«Министерство транспорта Российской Федерации Федеральное агентство железнодорожного транспорта ОАО «Российские железные дороги» Омский государственный университет путей сообщения 50-летию Омской истории ОмГУПСа и 100-летию со дня рождения заслуженного деятеля науки и техники РСФСР, доктора технических наук, профессора Михаила Прокопьевича ПАХОМОВА ПОСВЯЩАЕТ СЯ ТЕХНОЛОГИЧЕСКОЕ ОБЕСПЕЧЕНИЕ РЕМОНТА И ПОВЫШЕНИЕ ДИНАМИЧЕСКИХ КАЧЕСТВ ЖЕЛЕЗНОДОРОЖНОГО ПОДВИЖНОГО СОСТАВА Материалы Всероссийской...»

«Европейский гуманитарный университет приглашает на XVII Международную научную конференцию студентов бакалавриата и магистратуры ЕВРОПА-2015. ЭФФЕКТ ПЕРЕСТРОЙКИ: РЕЖИМЫ И РИСКИ МНОГОГОЛОСОГО ЗНАНИЯ В 2015 году исполняется 30 лет с начала преобразований, получивших название перестройки, четверть века независимости Литвы и 10 лет существования ЕГУ в Вильнюсе. Организаторы ежегодной студенческой конференции Европейского гуманитарного университета используют этот тройной юбилей для того, чтобы...»

«КАЗАНСКИЙ (ПРИВОЛЖСКИЙ) ФЕДЕРАЛЬНЫЙ УНИВЕРСИТЕТ Высшая школа государственного и муниципального управления КФУ Институт управления и территориального развития КФУ Институт истории КФУ Высшая школа информационных технологий и информационных систем КФУ Филиал КФУ в г. Набережные Челны Филиал КФУ в г. Елабуга СБОРНИК МАТЕРИАЛОВ Международной научно-практической конференции ЭФФЕКТИВНОЕ УПРАВЛЕНИЕ УСТОЙЧИВЫМ РАЗВИТИЕМ ТЕРРИТОРИИ ТОМ II Казань 4 июня 2013 г. KAZAN (VOLGA REGION) FEDERAL UNIVERSITY...»

«Национальный заповедник «Херсонес Таврический» III Международный Нумизматический Симпозиум «ПриPONTийский меняла: деньги местного рынка» Севастополь, Национальный заповедник «Херсонес Таврический» 29 августа 2 сентября 2014 г. ТЕЗИСЫ ДОКЛАДОВ И СООБЩЕНИЙ Севастополь «ПриPONTийский меняла: деньги местного рынка» // Тезисы докладов и сообщений III Международного Нумизматического Симпозиума (Севастополь 29.08. – 2.09. 2014) Издаются по решению Ученого Совета заповедника «Херсонес Таврический»...»







 
2016 www.konf.x-pdf.ru - «Бесплатная электронная библиотека - Авторефераты, диссертации, конференции»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.