WWW.KONF.X-PDF.RU
БЕСПЛАТНАЯ ЭЛЕКТРОННАЯ БИБЛИОТЕКА - Авторефераты, диссертации, конференции
 


Pages:     | 1 || 3 | 4 |   ...   | 8 |

«ОПЕРЕЖАЮЩАЯ ФИЗИЧЕСКАЯ ПОДГОТОВКА СТУДЕНТОВ УЧЕБНЫХ ЗАВЕДЕНИЙ СФЕРЫ ФИЗИЧЕСКОЙ КУЛЬТУРЫ В КОНТЕКСТЕ ОБЕСПЕЧЕНИЯ НЕПРЕРЫВНОСТИ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ ...»

-- [ Страница 2 ] --

Исходя из вышеизложенного, можно полагать, что наиболее эффективными являются процессы образования, воспитания, развития, характеризующиеся непрерывностью своего воздействия на человека, более того, это такое воздействие, которое должно продолжаться практически всю жизнь. В противном случае, если влияние этих процессов ограничено, к примеру, только периодом обучения в учебном заведении, результат их действия заметно снижается и даже нивелируется, поскольку нарушается базовый принцип непрерывности развивающего воздействия уже в профессиональной педагогической деятельности.

Исходя из вышеизложенного, можно полагать, что наиболее эффективными являются процессы образования, воспитания, развития, характеризующиеся непрерывностью своего воздействия на человека, более того, это такое воздействие, которое должно продолжаться практически всю жизнь. В противном случае, если влияние этих процессов ограничено, к примеру, только периодом обучения в учебном заведении, результат их действия заметно снижается и даже нивелируется, поскольку нарушается базовый принцип непрерывности развивающего воздействия уже в профессиональной педагогической деятельности Интерпретируя эту позицию на процесс непрерывности физической подготовки студента вуза сферы физической культуры, следует отметить важное на наш взгляд обстоятельство. Оно заключается в том, что суть универсальности и всеохватности этого вида подготовки мы усматриваем не только в благодатном воздействии его результатов, прежде всего, на плодотворность реализации разнообразных программ спортивно-педагогических дисциплин учебного плана, но и к формированию основополагающего фундамента других видов профессиональной подготовки. Это можно отнести, в том числе и к формированию у студента постоянно действующей доминанты непрерывности профессионально направленной физической подготовки и кондиционной подготовленности, востребуемых как в учебных, так и в будущих профессиональных целях. И с этой точки зрения процесс физической подготовки в контексте обеспечения непрерывности образовательного процесса должен носить опережающий характер.

1.2. Идеи опережающего образования и опережающего обучения, особенности их реализации в ходе непрерывного профессионального образования Важнейшим принципом существования непрерывной системы профессионального образования является принцип этапности (Зайцева А.П., 2007), который и сам является следствием фундаментального свойства этой системы – многоуровневости.

Основываясь на философском законе единства и борьбы противоположностей, при определении путей реализации принципа этапности, следует выделить фактор, взаимодействующий с ними. Таковым является взаимосвязь, интегрированность учебно-воспитательного процесса и взаимообусловленность содержания на всех его этапах. То есть указанный выше принцип является сам противоположностью системоопределяющей идеи непрерывного образования.

В определении особенностей реализации каждого этапа профессионального образования особых проблем не возникает в силу создания педагогическим экспертным сообществом, в соответствии с законом об образовании, соответствующих стандартов образования с определенным содержанием обучения.

Но при этом порядок осуществления непрерывности, взаимосвязи содержания и задач, адаптации целевых установок этапа к сути непрерывного образования не только не просматриваются, но даже не декларируются. Таким образом, мы сталкиваемся с нарушением фундаментальных основ непрерывности на каждом этапе, завершенности каждого этапа обучения, хотя идея непрерывного профессионального образования видится в глубоком интегрировании компонентов многоуровневой системы. Главной проблемой в реализации идеи непрерывности в профессиональном образовании является обеспечение взаимосвязи между разными системами, звеньями и учебными заведениями.

Перенося изложенные выше аргументы на процесс непрерывной подготовки бакалавров физической культуры, следует отметить, что первым этапам его развития являются первые курсы обучения в высшем учебном заведении (понятно, что обучение в ДЮСШа и других учреждениях дополнительного образования можно принимать как этап профессионального образования очень условно), где в соответствии с государственными стандартами формируются общие основания будущей профессиональной деятельности.

Таким образом, возникает необходимость при выделении этапов и определении их содержания, ориентироваться не только на этапные задачи подготовки бакалавров, но и на возможности обеспечения трансформирования результатов этих задач на другие этапы непрерывной педагогической подготовки. То есть реализуемые задачи должны носить опережающий характер.

Но это касается непосредственно процесса образования. В нашем случае речь идет о физической подготовке, и в этой связи следует рассмотреть возможность переноса закономерностей, которые касаются образования к изучаемому предмету исследования.

Кроме того, следует определить родовые категории таких понятий, как «непрерывное профессиональное образование», «опережающее образование», «опережающее обучение», опережающая физическая подготовка».

В первой главе Федерального закона "Об образовании в Российской Федерации" (Интернет-ресурс http://base.garant.ru/70291362/1/#block1000 #ixzz3 NPVON y83) представлено определение понятия образование, которое обозначает «единый целенаправленный процесс воспитания и обучения, являющийся общественно значимым благом и осуществляемый в интересах человека, семьи, общества и государства, а также совокупность приобретаемых знаний, умений, навыков, ценностных установок, опыта деятельности и компетенции определенных объема и сложности в целях интеллектуального, духовно-нравственного, творческого, физического и (или) профессионального развития человека, удовлетворения его образовательных потребностей и интересов». Физическая же подготовка, определяется как педагогический процесс, направленный на воспитание физических качеств и развитие функциональных возможностей человека (Чермит К.Д., 2005, С. 7). То есть физическая подготовка это тоже педагогический процесс. Кроме того, физическая подготовка обеспечивает развитие физических качеств и тем самым обеспечивает решение вопросов образования, связанного с физическим «развитием человека», то есть становится компонентом, входящим в понятие «образование». Более того, степень развития двигательных качеств напрямую влияет на качество усвоения двигательных умений и навыков, являющихся предметами педагогического воздействия в системе физического воспитания.

Изложенное выше позволяет определить физическую подготовку как составную часть образования в области физической культуры и отнести к нему все выявляемые закономерности, связанные с обеспечением непрерывного профессионального образования и с принципами, лежащими в основе его реализации.

Однако, на каждом этапе, реализуемые задачи непосредственной физической подготовки определяются в первую очередь характерным для этапа развития возрастно-половыми особенностями (то есть дифференцирование воздействия в процессе физического воспитания определяется уровнем возрастного и полового развития).

В таком случае возникает вопрос – в чём тогда суть обеспечения опережающего образования, если с изменением возраста и следующего за этим изменением уровня физического развития, развития физических качеств, происходят зависимые изменения уровня физической подготовленности?

Тем более известно, что чрезмерное увлечение процессом физической подготовки может привести к негативным изменениям в состоянии здоровья, в качестве владения техникой движения и перераспределение времени может ослабить качество профессиональной теоретической подготовки.

Для ответа на возникающие вопросы следует рассмотреть понятия «опережающее образование» и «опережающее обучение».

При всей очевидности идей опережающего образования, учёные на протяжении многих лет обращаются к этой идее. Как в этой связи отмечается в монографическом исследовании, опубликованном под ред. В.И. Подобеды и А.Е. Мароны (2009), это свидетельствует о двух фактах: о плодотворности идеи; и о наличии в идее нереализованного потенциала.

О плодотворности идеи и необходимости её дальнейшей разработки свидетельствуют и запросы практики. В частности, в соответствии с Программой антикризисных мер Правительства Российской Федерации на 2010 год от 19 июня 2009 года в зону ответственности Министерства образования и науки Российской Федерации входит реализация мероприятий по организации опережающего обучения.

В этом направлении в 2009 году по заказу Минобрнауки России начата работа по анализу участия учреждений профессионального образования в обеспечении опережающего профессионального обучения в субъектах Российской Федерации и разработке эффективных моделей функционирования региональной системы опережающего обучения (Перевертайло А. Интернет ресурс http://opo.ntf.ru/) При наличии в анализируемых понятиях, совпадающих между собой ключевых слов понятия «опережающее обучение» и «опережающее образование» имеют значительные расхождения в отражающихся процессах и сути, описываемых явлений.

Следует отметить, что определение этих понятий, которое было бы принято всеми специалистами, в современной отечественной педагогике отсутствует. Поэтому большое количество учёных определяют понятия с точки зрения объяснения процессуальных составляющих. Например, Бим-Бад Б.М.

(1988) отмечает "Опережающее образование целенаправленно готовит учащихся к жизни и труду в информационно насыщенной среде... нацелено преимущественно на развитие общих способностей, склонностей, интересов, убеждений, идеалов, мировоззрения, направленности личности, одновременно создавая возможности для выявления и формирования призвания, помогая молодым людям в их жизненном и профессиональном самоопределении".

"Опережать – значит быть способным к постоянному, целенаправленному и систематическому усвоению системы знаний, умений, навыков, ценностей, отношений, ориентации, норм поведения, способов и форм общения".

Вряд ли можно согласиться с тем, что "опережать" означает способность человека. Скорее это действие, направленное на получение какого либо преимущества. А если это так, то можно считать, что в соответствии с подходом Бим-Бада Б.М. можно считать опережающее образование деятельностью участников образовательного процесса направленного на подготовку "учащихся к жизни и труду в информационно насыщенной среде". Кроме того, в этом предложении, в соответствии с современными требованиями, следовало бы заменить слово "учащиеся" на "обучающиеся", подчеркивая тем самым степень личного участия личности в определении собственного будущего.

Кроме того, это изменение как нельзя более точно отражает сущность непрерывного образования, которое предполагает смену ведущего субъекта образовательного процесса. "Обучающийся становится основным, если не единственным, субъектом прогресса" (Бурлуцкая О.А., 2002).

Примерно такой же подход к характеристике изучаемого понятия предлагают Анищенко В.А. (2007), Спорыхина С.Н. (2001), Ващекин Н.П. в соавторстве с Урсул А.Д. (2000).

Анищенко В.А. (2007) полагает, что причиной опережающего образования являются проблемы развития общества, производства, науки, культуры и поэтому опережающее образование "должно быть устремлено в будущее".

Спорыхина С.Н. (2001) считает, что, опережающая подготовка кадров позволит обеспечивать производство необходимыми специалистами и в этой связи считает необходимым "с опережением, заблаговременно готовить индивида к новому виду деятельности».

С точки зрения характеристики содержания и направления деятельности подходят к выявлению сущностных характеристик и Новиков П.М. в соавторстве с Зуевым В.М., справедливо определяя опережение свойством профессионального образования, вытекающим из самой его природы. Исходя из этого, результатом опережающего профессионального образования, по мнению авторов, становится "развитие у человека умения активно приращивать знания, формирование преобразующего интеллекта, важнейшей составляющей которого является способность к инновационной деятельности, многокритериальному оптимизационному компромиссу в оценке последствий принимаемых решений..." (Новиков П.М., Зуев В.М., 2000).

Следует отметить появление в сущностных характеристиках явления, подчеркнутого этими исследователями, и заключающегося в значимости умений и компетенций в самообразовании. В этой связи авторы подчеркивают "Мы предполагаем, что опережающее профессиональное образование становится... важнейшим условием реализации права личности на самоопределение, что обеспечивается расширением её возможностей выбора вариантов своей деятельности».

С точки зрения Новикова А.М., Новикова Д.А. (2010) характериологическими особенностями опережающего образования является опережающее соответствие уровня развития системы общего и профессионального образования потребностям развития личности, общества и производства, его техники и технологии. Такое понимание вбирает в себя то понимание данного педагогического конструкта, которое предлагалось на основании рассуждений Бим-Бада Б.М., расширяет его и становится более обширным и всеобъемлющим в рамках сути понятия (Бим-Бад Б.М., 1988).

Исходя из этих позиций, следует согласиться с мнением Новикова А.М., Новикова Д.А. и определить опережающее образование как направление педагогической деятельности, обеспечивающее опережающее соответствие человека будущим общественным, профессиональным, производственным и личностным потребностям.

Спорыхина С.Н. считает, что "Опережающее образование – это одновременно уровень образования (по ступеням) и уровень развития личности специалиста" (Спорыхина С.Н., 2001). С этим заявлением согласиться вряд ли возможно. Вряд ли можно причислить опережающее образование как к уровню образования, так же и к уровню развития личности. Данные сомнения привели нас к необходимости рассмотрения его с точки зрения отнесения к определенным педагогическим категориями.

О.А. Бурлуцкая считает, что опережение является принципом и он лежит в основе функционирования непрерывного образования и определяет его специфику (Бурлуцкая О.А., 2002). С этой идеей соглашается и Т.В. Сорокина-Исполатова, которая в автореферате своей докторской диссертации приходит к выводу, что к группе принципов непрерывного профессионального обучения относится и опережающее образование (Сорокина-Исполатова Т.В., 2007).

В этом же русле развиваются мысли и В.А. Анищенко, воспринимающего его как ориентацию на широкое и активное использование новых форм, методов, средств обучения и переподготовки специалистов, на включение новаторских подходов к этому процессу. По мнению В.А. Анищенко, в системе непрерывного образования принцип опережения обеспечивает быструю адаптацию деятельности учебных заведений к нуждам общественной практики (Анищенко В.А., 2007).

Но в процессе рассуждений автор переходит от признания опережения как принципа, к представлению его как стратегического направления развития образования. Автор пишет: «Из сказанного вытекает основное стратегическое направление инновационного развития системы непрерывного профессионального образования в России – опережающая подготовка специалистов на основе интеграции образования, науки и производства посредством развития инновационной научно-образовательной среды» (Анищенко В.А., 2007).

П.М. Новиков, В.М. Зуев считают, что опережающее образование является сущностным свойством профессионального образования. Это следует из следующей их фразы: «Сформулируем следующий проблемный вопрос: каким образом опережающее профессиональное образование, как свойство образования, проявляется в той системе (модели) образования, которая определяется как непрерывное профессиональное образование?». Кроме того авторы подчеркивают наличие неразрывной связи между обеспечением непрерывности и связи опережения. Это обстоятельство следует из мысли авторов, о том, что «понятие “опережающее профессиональное образование”, как существенное свойство профессионального образования, в такой же мере присуще непрерывному профессиональному образованию». Кроме того, здесь следует подчеркнуть важность идеи авторов о логичности выделения самостоятельного понятия “опережающее профессиональное образование” и определяемое тесное его взаимодействие с обеспечением и термином “непрерывное профессиональное образование” (Новиков П.М., Зуев В.М., 2000).

Кроме вышеизложенных подходов существует мнение о том, что опережающее образование является формой организации профессионального образования. Например, С.Н. Спорыхина утверждает в выводах своей диссертационной работы следующее: «Необходимость совершенствования системы образования, его модернизации связана с внедрением новых форм, к числу которых относится опережающее образование» (Спорыхина С.Н., 2001).

Т.В. Сорокина-Исполатова считает, что при выявлении принципов развития непрерывного профессионального обучения «наиболее продуктивным в контексте исследования представляется подход А.М. Новикова». С этим утверждением мы согласны. Однако, автор далее пишет: «группа принципов непрерывной подготовки педагога профессионального обучения (принципы непрерывности образования) выступает в органическом единстве (межсистемные связи) с другими группами принципов его подготовки: принципами … опережающего образования» (Сорокина-Исполатова Т.В., 2007) Вторая часть авторского утверждения недостаточно корректна, ибо А.М. Новиков не относил опережающее образование к категории педагогических принципов.

А.М. Новиков определяет опережающее образование как одну из основных идей развития образования, наряду с гуманизацией, демократизацией, и непрерывностью. Для нашего исследования здесь принципиально важным является то, что каждое из рассматриваемых нами взаимодействующих факторов (непрерывное образование, опережающее обучение) является само по себе важной идеей реформирования образования. При этом идея опережающего образования рассматривается с точки зрения личности, с точки зрения общественной потребности, с точки зрения региона, с точки зрения хозяйствования. И только после этого, А.М. Новиков формулирует принципы самого опережающего обучения, в качестве которых выступают принцип «опережающего потребности производства уровня образования населения», принцип «опережающей подготовки кадров для регионов», принцип «саморазвития личности обучаемого» (Новиков А.М., 2000).

Все же вероятнее всего само опережающее образование относится к идее развития образования, а на основе этой идеи, на основе закономерностей её проявления уже формулируются принципы, конкретизирующие условия реализации идеи, в том числе и в условиях реализации другой идеи и в частности идеи непрерывного образования.

С точки зрения определения дидактических условий реализации принципов, лежащих в основе опережающего развития физического компонента профессиональной подготовленности будущего бакалавра физической культуры следует ориентироваться на условия, обеспечивающие не только развитие сенсорно-двигательной сфер личности обучающегося, но и на будущее саморазвитие его как личности, как профессионала способного использовать свои физические кондиции и способности, а также развивать их, либо в определенных случаях поддерживать на достаточно высоком уровне.

Соглашаясь с А.М. Новиковым (2000) и экстраполируя его идеи на исследуемые нами проблемы, следует рассмотреть, каким образом идея опережающего образования отражается на личностном проявлении физической подготовленности в плане подготовки к профессиональной деятельности, в плане личностного физического саморазвития, в плане личностного физического соответствия требованием профессиональной деятельности в условиях конкретного региона. То есть рассмотрение процесса физической подготовки будущих бакалавров физической культуры с точки зрения непрерывного образования изменяет его цели, задачи, потребности личности и потребности специалиста, состав средств и методику его подготовки.

Это обстоятельство ориентирует на изменение содержания процесса непрерывной физической подготовки с процесса развития физических кондиций на создание условий для обеспечения рефлексии уровня собственного развития, условий и характера реализации собственных кондиций в профессиональной деятельности, а так же рефлексии условий их поддержания. А в этой связи единственным преимущественным направлением физической подготовки, как педагогического процесса, формирование физических кондиций не может быть. Появляется необходимость формирования совокупности знаний, навыков и умений, компетентностей, то есть формируется целая совокупность новых задач, которые не только не решались, но и даже не ставились в ходе физической подготовки.

Определение понятия «опережающее обучение» является еще более неизученным, чем понятие «опережающее образование». С одной стороны оно рассматривается как направление подготовки работников, предваряющее потребности производства в квалифицированных кадрах, а с другой определяется как дидактический прием, позволяющий предварительно ознакомиться с некоторыми деталями сложных для изучения теоретических и практических тем.

В первом случае термин понимается в большей степени как социальное условие педагогической деятельности. Например, в соответствии с Программой антикризисных мер Правительства Российской Федерации на 2010 год от 19 июня 2009 года в зону ответственности Министерства образования и науки Российской Федерации входит реализация мероприятий по организации опережающего обучения и переподготовки граждан на базе образовательных учреждений и содействию занятости выпускников образовательных учреждений. В ходе обсуждения проблем, связанных с этим, Заместитель руководителя отдела проектов в сфере профессионального образования Национального фонда подготовки кадров А. Перевертайло (Интернет-ресурс http://pnpo.ntf.ru) отмечает, что «для обеспечения кадровых потребностей посткризисного развития инновационной экономики… необходимо решить задачи организации опережающей переподготовки кадров для перспективных рынков труда в соответствии с потребностями инновационного развития экономики. В основу выбора направлений опережающего профессионального обучения должны быть положены оценки перспективных сегментов региональных рынков труда, полученные на основе анализа сценарных прогнозов экономического развития России …». «При этом … 141,5 тыс. человек прошли опережающее профессиональное обучение (объем финансирования – 1,1 млрд рублей)» То есть в качестве сути понятия «опережающее профессиональное обучение» принимается реализация опережающих потребностных прогнозов.

Со стороны дидактических подходов в основу феномена опережающего образования положены феномен опережающего отражения действительности человеком, как производное адаптационных возможностей условных рефлексов (Павлов И.П., 1951; Сеченов И.М., 1947; Судаков К.В., 1984; Анохин П.К. 1962, 1968, 1979) и связанные с этим явления опережающего мышления и антиципации (предвидение движения) (Бернштейн Н.А., 1990, 2008;

Гогунов Е.Н., Мартьянов Б.И., 2000; Пуни А.Ц., 1953; Швырков В.Б., 1976;

Чермит, К.Д., Аганянц Е.К, 2006 и др.), если процесс обучения касается двигательных действий. Наличие подобных способностей у человека невольно обеспечивает появление стремления у педагога и у самого обучающегося заранее подготовиться к динамике жизненных и образовательных ситуаций, экономить на этом образовательные, временные и другие ресурсы, и главное

– достигать лучшего качества учебной деятельности.

Изложенное выше позволяет утверждать, что опережение и опережающее обучение основаны на фундаментальных биологических и социальных закономерностях. Поэтому их реализация в условиях педагогического процесса является закономерностью профессионального обучения. Они обеспечивают управляемость и результативность процесса обучения, тем самым гарантируя качество образования.

Следует отметить, что первые обращения к педагогическому обоснованию направленного опережающего образования были сделаны учеными, занимавшимися концепцией развивающего обучения (В.В. Давыдов, Л.В. Занков, И.Я. Лернер, Э.Д. Днепров и др.). К концу 30-х годов 20 века, Л.С. Выготский выдвинул гипотезу о существовании теоретического конструкта, позволяющего объяснить возможности человеческого учения и заключающегося в закономерности опережающего обучения с использованием зон ближайшего развития: «...Только то обучение является хорошим, которое забегает вперед развития" (Выготский Л.С., 1996). Понятие опиралось на определение специфики развития человека в онтогенезе (Большой психологический словарь. Под ред. Б.Г. Мещерякова, В.П. Зинченко, 2003).

Выготский Л.С. (1996) предполагал, что обучение, которое ориентируется на уже завершившиеся циклы развития, обучение, не учитывающее сенситивность последующего периода оказывается неэффективным с точки зрения развития ребенка – оно не ведёт за собой процесса развития. В нашем же случае мы намерены осуществлять именно процесс развития, как предшественника в обучении техники движений и не можем игнорировать этот момент. Тем более, что гипотеза Выготского Л.С. подтверждается в ряде работ последующих ученых.

Рассматривая основные характеристики развивающего обучения Б.Ф.

Ломов (1977) отмечает, что среди них большое значение имеет фактор обеспечения опережения педагогического воздействия, как стимулятора, направляющего и ускоряющего развитие наследованных свойств человека. В этой связи можно констатировать, что опережающее обучение затрагивает способы решения, по мнению Выготского Л.С. самого "центрального" и самого "основного" вопроса "без которого проблемы педагогической психологии...

не могут быть не только правильно решены, но даже поставлены" (Выготский Л.С., 1991. С. 374), а именно соотношения процессов обучения и развития человека.

Следует отметить, что наиболее разработанные подходы, связанные с доказательством состоятельности гипотезы Выготского Л.С. об идее опережающего обучения представлены в работах Л.В. Занкова (1990), где он подчеркивал, что вся эффективная организация обучения направлена на активизацию, развитие мыслительной деятельности обучаемого и в этой связи особое значение приобретает формирование способности детей самостоятельно добывать знания, т.е. саморазвиваться. Вместе с тем, следует подчеркнуть, что педагогическое понятие «опережающее обучение» было введено не им, но исследования Л.В. Занкова заложили теоретические и практические основы опережающего обучения.

Элементы опережающего обучения присутствуют в работах Ш.А.

Амонашвили, В.И. Загвязинского, А.Г. Мордковича, Г.Ж. Микеровой, П.М.

Эрдниева, и Б.П. Эрдниева, С.Н. Лысенковой, С.Д. Неверковича, В.Ф. Шаталова и др.

Но попытка формулирования этого понятия принадлежит педагогуноватору С.Н. Лысенковой, которая рассмотрела практические вопросы, связанные с реализацией данного подхода в процессе преподавания математики в начальной школе, а развитие дидактического опережения принадлежит её многочисленным последователям и ученикам (Добрынина В, 2005; Виноградова Л.В., 1989; Волков И.П., 1988; Гусев В.А., 2003; Гусева Н.В., Зайкин М.И., 1999; Зайкин М.И., 1993; Зайкин М.И., Алексеева С.В., Шкильменская Н.А., 2000; Иванов И.П., 1989; Крупич В.И., 1995; Михайлова Е.П., 1989;

Окунев А.А., 1996; Столяр А.А., 1986; Федоренко И.Т., Можаева Н.А.,1980;

Чиркова О.И., 2002; Карпова О.Л., 2012 и др.).

При определенных успехах предложенных ими подходов, анализ которых приводится ниже, следует отметить, что опережающее обучение, как понятие, в воззрениях данной школы, рассматривается лишь как вид обучения, при котором краткие основы темы презентуются педагогом до того, как начнется изучение её по программе (Лысенкова С.Н., 1988), что, по сути, не ошибочно. Но такой подход не исчерпывает представление закономерности и не определяет причинно-следственные связи его применения.

Конкретно в нашем случае, при опережающем развитии двигательных качеств предварительная презентация изучаемого материала просто бесполезна, ибо эффективность опережения заключается не столько в формировании представлений о будущей деятельности, сколько в создании запаса уровня физической подготовленности, на основе которого строится обучение двигательным действиям.

Вместе с тем, предложенные представителями анализируемой школы подходы могут быть полезными и при формировании опережающего уровня физической подготовленности.

В первую очередь это касается дидактического опережения (Чиркова О.И., 2002) сообразно с этапом обучения двигательному действию. Каждое из числа выделяемых этапов обучения двигательным действиям (ознакомление, обучение, совершенствование) может быть обеспечено и опережающим решением образовательных задач и опережающим развитием двигательных качеств. Могут быть использованы предложенные автором подходы для определения ближних, среднесрочных и перспективных уровней опережения.

Кроме того, возможно применение предложенных А.В. Хуторским (2003) взаимосвязанных целевых установок, заключающихся в создании учеником собственной образовательной продукции (в нашем случае, например, в создании комплекса физических упражнений) освоение им базового содержания через сопоставление с собственными результатами, выстраивании индивидуальной траектории в освоении двигательных действий и в развитии двигательных качеств с опорой на свои личные свойства и потребности.

Если исходить из потребности обеспечения тесной взаимосвязи между обучением и развитием, то опережающее обучение представляет собой ориентацию учебного процесса (содержания, методики, состава средств и др.) на ближайшие потенциальные возможности человека (реализация принципа опоры на зону ближайшего развития), своевременно обеспечивающее появление и развитие требуемых новообразований. Сутью опережающего обучения является не только освоение конкретных знаний, умений, навыков, но и формирование компетентностей, обеспечивающих освоение, рефлексию и самостоятельное собственное развитие обеспечивающее реализацию потенций развития. Эта позиция следует из обоснованного в работах Л.В. Занкова принципа осознания обучающимся процесса учения, реализация которого напрямую связана с развитием рефлексии, с осознанием себя как субъекта учения.

Следует подчеркнуть, что опережающее обучение обеспечивает приоритет собственного образовательного продукта в условиях освоения внешне заданного предметного содержания и тем самым поддерживает идею личностно-ориентированной педагогики, (Добрынина В.В., 2005), без реализации которой процесс физического воспитания немыслим. Поэтому идея опережающего обучения рассматривалась относительно предметного содержания физического воспитания.

В частности, в работах таких теоретиков физической культуры и спорта, как Ашмарин Б.А., 1990; Бальсевич В.К., 2006; Неверкович С.Д., 2005;

Лях В.И., 1990; Матвеев А.П., 1995, 1996; Пономарёв Г.Н., 1996, 2001, 2003;

Степанкова Э.Я., 2006 и др. выявляется обращение к идее реализации опережения как методологического принципа в процессе физического воспитания, направленного не только на учет текущего уровня физического и моторного развития каждого учащегося, но и на предвидение его ближайших индивидуальных изменений.

Сопоставление сути понятий «опережающее обучение» и «физическая подготовка» позволяет определить родовое педагогическое понятие «опережающая физическая подготовка», которое представляет собой часть педагогического процесса подготовки специалистов в сфере физической культуры, направленная на воспитание физических качеств и развитие функциональных возможностей организма при ориентации её компонентов (задач, содержания, методических приемов, состава средств и др.) на актуализацию потенциальных возможностей занимающегося (реализация принципа опоры на зону ближайшего развития), обеспечивающего своевременное появление и развитие профессионально важных новообразований.

Следует подчеркнуть, что в ряде диссертационных исследований (Плотникова И.И., 2014; Власова Е.М., 2004; Акимов В.А., 2003; Селезнев В.А., 2000 и др.) обоснованы технологические особенности опережающего обучения в ходе физического воспитания, а конкретно в процессе формирования двигательных умений и навыков, в ходе применения конкретных физических упражнений и решении узких задач.

Вместе с тем работ, посвященных непосредственному применению опережающего подхода к формированию физических качеств и к физической подготовке в доступных источниках не обнаруживается, хотя упоминание о такой потребности просматривается в литературе, посвященной управлению физической подготовкой и формированию потребностных профессиональных знаний (Горелов, А.А., 1989, 2001; Галимов Г.Я., Стрельников В.А., Цыремпилов В.Б., 2013; Элипханов С.Б., 2013 и др.)

1.3. Физическая подготовка как задача и элемент процесса непрерывной профессиональной подготовки будущих бакалавров физической культуры Учебная деятельность является особым видом человеческой активности, направленной на освоение социального опыта (Эльконин Д.Б., 1999).

Важность такого рода деятельности в социуме постоянно возрастает. В условиях современного общества всё более актуальными становятся представления о необходимости осуществления учебной деятельности практически во всех сферах человеческого бытия в течение всей жизни индивида. Учебная деятельность является второй профессией любого человека (Эльконин Д.Б., 1999). Очевидным становится то обстоятельство, что от качества её реализации во многом зависят успехи человека в избранной профессиональной деятельности. Важно организовать учебную деятельность таким образом, чтобы в процессе её реализации учащиеся получили возможность овладеть не только накопленным к настоящему времени социальным, профессиональноориентированным опытом, но и непосредственно осуществляемой деятельностью.

Организация учебной деятельности носит, как правило, структурный характер, основывается на совокупности её компонентов и связях между ними, обуславливающих эффективность, в нашем случае учебной работы. Важной функцией структуры учебной деятельности является прогнозирование плана взаимодействия учителя с учеником, что, в свою очередь, определяет целенаправленность осуществления и управления учебным процессом. Существующее внимание научно-педагогического сообщества к структуре учебной деятельности обусловлено потребностью общества в повышении её качества, что определяется инновационными изменениями последних лет практически во всех сферах деятельности человека.

Эти изменения в полной мере относятся и к процессу профессиональной подготовки студентов учебных заведений сферы физической культуры.

Запросы современности требуют реализации в этом процессе более современных и совершенных систем обучения в отличие от тех, которые сложились в прошлом под воздействием прежних социальных запросов и условий (Грудницкая Н.Н., 2002; Безлепкин Д.Н., 2007).

Важнейшей задачей педагогической науки становится, прежде всего, определение объективной картины профессиональной педагогической деятельности и создание перспективной опережающей модели бакалавра в области физической культуры, отвечающей потребностям современного общества (Ашмарин Б.А., 1978, 1989; Корецкий В.М., 1988; Грудницкая Н.Н., 2002; Климов Е.А., 2003; Магин В.А., 2005; Неверкович С.Д., 2006) и потребностям будущей деятельности.

Образцовая модель деятельности учителя по физической культуре должна определяться наиболее явными и важными функциями, присущими его педагогической деятельности. Наряду с этим, она определяется требованиями к особенностям личности, а также сформированными знаниями и умениями педагога, обязательными для реализации этих функций с учётом специфики предмета «физическая культура». Немаловажную роль играют самообучение и саморазвитие педагога в соответствии с высоким темпом научного прогресса и как следствие быстроменяющимися потребностями современного общества (Ашмарин Б.А., 1989; Безлепкин Д.Н., 2007), реализация которых определяется как принцип опережающего образования.

В.М. Корецкий (1988) акцентирует внимание на создании модели специалиста, в которой обязательно определение содержания и структуры профессиональной педагогической деятельности, функций, выполняемых специалистом, а также совокупности предъявляемых к нему требований. Мы разделяем это мнение и полагаем, что профессиональную подготовку будущих бакалавров в области физической культуры целесообразно основывать на создании особого профессионального стиля мышления.

Такой стиль характеризуется творческим применением педагогом на практике сформированных знаний, но что наиболее важно, он должен обеспечить его постоянную активность по отношению к собственному развитию. Умение педагога самостоятельно действовать для получения новых знаний, а также для поддержания своей физической подготовленности на оптимально высоком уровне, определяется спецификой деятельности и приобретает в современном обществе неоценимое значение. При этом, следует учитывать то обстоятельство, что существует представление о том, что за 3-4 года имеющаяся информация устаревает примерно наполовину (Безлепкин В.В., Власов В.В., Мисеюк Р.Е., 1994), но, полагаем, авторы не распространяют свою позицию на устоявшиеся классические представления о педагогике, в том числе и в области физической культуры. Изложенные выше обстоятельства усиливают потребность в реализации опережающего обучения как направления построения педагогического процесса.

Построение научно-обоснованной теории формирования педагогического мастерства учителя, по мнению А.А. Деркача и А.А. Исаева (1981), возможно путём реализации системного подхода к анализу его педагогической деятельности.

А.А. Глушенко, В.А. Таран, В.А. Щербина (2003) понимают под структурой модели специалиста совокупность видов профессиональной деятельности и сформированных компетенций, необходимых для реализации этих видов деятельности.

Контроль процесса подготовки бакалавра физической культуры основывается на акцентировании постоянного внимания преподавателей и студентов на цели и, полагаем, подцелях своей деятельности. Стратегическая цель подготовки достаточно явно проявляется в целесообразности формирования совокупности профессиональных качеств бакалавра в период его обучения в вузе как студента (Грудницкая Н.Н., 2002). А весьма важной подцелью может быть формирование физической подготовленности обучаемого.

Технология осуществления процесса подготовки будущих бакалавров физической культуры, как с нашей точки зрения, так и по мнению многих учёных (Виленский М.Я., 1982; Неверкович С.Д., Дятловская И.С., 1988; Евсеев С.П., Колодий О.В., Костюченко В.Ф., 1996; Грудницкая Н.Н., 2002; Зеер Э.Ф., 2003; Назаренко Т.И., 2005; Чермит К.Д., Куприна Н.К., Исаков О.И., 2012; Diegmueller K., 1995), должна быть направлена на оптимизацию учебного процесса. Непременным условием учебного процесса является акцентирование внимания на достижении поставленной цели и подцелей обучения с минимально возможными энергетическими тратами преподавателя и студентов. Этим определяется качество образования, как и временными затратами на него. Исследователи едины во мнении о том, что любое уже имеющееся знание углубляется только в случае, если существует проблема, на решение которой направлен поиск верного решения, требующий от обучаемого определённых самостоятельных усилий, характеризующихся напряжением мысли и собственной рефлексии как текущего состояния, так и потребностного будущего.

Отмеченное даёт основания полагать, что очевидную важность приобретает создание в ходе учебного процесса проблемных ситуаций, применение активных методов обучения, направленных на мобилизацию студентами ранее приобретённых знаний, придание им характера прикладности, что обеспечивает опережающее формирование профессиональных новообразований.

Вышеизложенное в полной мере относится и к состоянию физической подготовленности студентов, так как определение новых требований, установка недостижимых на данный момент индивидуальных ориентиров, способствуют активизации процессов, направленных на повышение показателей развития физических способностей в будущем.

Оптимальная физическая подготовленность, а также сформированные на её основе двигательные умения и навыки, безусловно, являются компонентами профессиональной педагогической деятельности будущих бакалавров, без которых их полноценная самореализация в будущей профессии не представляется возможной (Грудницкая Н.Н., 2002; Isler R, Mazzeo A., 1999).

Совокупность профессиональных умений и навыков педагога по физической культуре составляют специфические двигательные и собственно педагогические умения и навыки, требующие своего формирования в период обучения.

Исходя из отмеченного, показатель сформированности телесно-двигательной подготовленности во многом отражает профессионально-педагогическую компетентность будущих бакалавров в области физической культуры.

Профессионально-педагогическая направленность учебного процесса, требующая строгой системной организации, базируется на следующих положениях:

– чёткая целенаправленность в подборе применяемых средств и методов обучения и воспитания;

– обязательная непрерывность, последовательность и преемственность учебно-воспитательного и учебно-тренировочного процессов в течение всего времени обучения студента в вузе;

– единство аудиторных и самостоятельных форм занятий (воспитания и самовоспитания, образования и самообразования) (Виленский М.Я., Сафин Р.С., 1989; Грудницкая Н.Н., 2002).

Мнения исследователей схожи в утверждении о том, что в системе подготовки будущих бакалавров в вузах сферы физической культуры основополагающее положение принадлежит практической подготовке к профессиональной деятельности (Терёхина Р.Н., 1985, 1997; Медведева Е.Н., 1995). Такая позиция специалистов бесспорна, поскольку характер педагогического процесса определяется не только довольно высоким уровнем приобретённых и обобщённых теоретических знаний, которые усваиваются студентами в процессе занятий по общепедагогическим дисциплинам, но и практическим преломлением этих знаний в условиях телесно-двигательной учебной деятельности в будущей профессиональной деятельности. Следовательно, успешное решение задач подготовки бакалавров возможно путём интеграции теоретического и практического компонентов общепедагогической подготовки студентов. Такое взаимопроникновение должно способствовать формированию базирующихся на основе двух отмеченных компонентов практических умений, под которыми понимается непосредственное ознакомление со способами действий, применение уже усвоенных теоретических знаний в процессе педагогической практики для осмысления собственной деятельности, а также для формирования новых. Именно это обстоятельство подчеркивает потребность реализации опережающего обучения как технологического направления обучения и развития физических качеств.

На наш взгляд, учебную деятельность будущих бакалавров в области физической культуры целесообразно рассматривать как открытую, постоянно развивающуюся систему. Полагаем, что её структура, с определённой долей условности, должна носить в своей основе двухкомпонентный характер и включать в себя интеллектуальную и телесно-двигательную виды подготовки (Рис. 1).

Анализ интеллектуального компонента подготовки, представляется целесообразным начинать с его рассмотрения с позиций семантической сущности. Базовой дефиницией понятия «интеллектуальный компонент» является слово «интеллект». В научной литературе существует значительное количество трактовок понятия «интеллект». К примеру, согласно словарному толкованию, под интеллектом понимается способность (от лат. intellectus – понимание, познание), которая объединяет все познавательные способности индивида: ощущение, восприятие, память, представление, мышление, воображение (Азимов Э.Г., Щукин А.Н, 2009). В свою очередь Н.Н. Моисеев (2003) понимает под интеллектом, прежде всего, целеполагание, планирование ресурсов и построение стратегии достижения цели. Похожую трактовку этого понятия предлагает Н.В. Мигашкин (2000), по его мнению, интеллект – это способность планировать, организовывать и контролировать свои действия по достижению цели с учетом совпадения истины и блага.

Содержание данных определений даёт основание полагать, что под интеллектуальной подготовкой понимается не только усвоение каких-либо теоретических знаний, накопленных человечеством в определённой сфере деятельности, но и формирование способности, применяя эти знания, решать различного рода задачи в процессе жизнедеятельности, в частности в профессиональной педагогической деятельности.

Именно это обстоятельство, по нашему мнению, определяет целесообразность применения в рамках настоящего исследования, словосочетания «интеллектуальная подготовка», а не «теоретическая подготовка». Именно интеллектуальный компонент в большей степени обеспечивает эффект опережения, если речь идет о формировании физической подготовленности.

–  –  –

Другим, не менее важным компонентом профессиональной подготовки будущего бакалавра физической культуры, является его телеснодвигательная подготовка, под которой, по нашему мнению, целесообразно понимать совокупность физической и непосредственно двигательной (технической) составляющих. Этот компонент профессиональной подготовки для будущих бакалавров физической культуры имеет основополагающее значение, его реализация должна носить постоянно действующий системный характер и проходить под плановым контролем.

Несмотря на определённую локализацию каждого из этих компонентов, необходимо отметить, что учебная деятельность представляет собой целостный процесс, включающий все формы обучения студента в вузе. В этой системе необходимо определить целесообразное сочетание теоретических и практических форм учебных занятий.

Изучение соотношения компонентов системы учебной деятельности будущих бакалавров физической культуры, основывается на сущности понятия «система», на совокупности взаимосвязанных, закономерно расположенных частей чего-то целого, взаимно связанных и оказывающих положительное влияние друг на друга в процессе функционирования системы. Главным свойством системы, отличающим её от простой суммы частей является получение, в конечном счете, продукта деятельности с новым интегративным качеством, для появления которого вся система и создаётся (Блауберг И.В., Юдин Э.Г., 1973). Применительно к системе учебной деятельности, как мы полагаем, таким интегративным качеством является формирование профессиональной компетентности бакалавра физической культуры. Профессиональная компетентность, на наш взгляд, является системным результатом опережающего образования и опережающего обучения, как технологии её реализации.

Результаты проведённого в ходе исследования анализа имеющейся научной литературы свидетельствуют о том, что в вопросе целесообразного соотношения теоретических и практических форм учебных занятий, единое мнение не сформировалось, так как глубоких, целенаправленных исследований в отмеченном направлении пока еще не проводилось. Особенно остро эта проблема стоит для процесса физической подготовки.

В настоящее время достаточно часто критикуются многие аспекты процесса подготовки бакалавров физической культуры. Один из недостатков исследователи видят в том, что теоретическое обучение студентов доминирует в системе вузовской подготовки педагога (Корецкий В.Н., 1988; Виленский М.Я., Сафин Р.С., 1989; Виленский М.Я., 1991; Грудницкая Н.Н., 2002;

Ковязина Т.П., 2003; Лубышева Л.И., Магин В.А., 2003; Эбзеев М.М., 2009;

Курысь В.Н., 2011; Евстигнеева М.И., 2012; Курысь В.Н., Денисенко В.С., 2014).

Следуют заметить, что проблема взаимосвязи интеллектуального и телесного в человеке волновала мыслителей ещё с давних времён. Вопрос рационального соотношения этих двух компонентов был предметом внимания исследователей Древней Греции и Рима. Большинство из них считали, что оба этих компонента достойны паритетного внимания и упущения в одном из них, неминуемо ведёт к упущениям и в другом (Guthrie W., 1986).

Выдающийся мыслитель Аристотель отмечал: «жизнь требует движения» и «ничто не истощает и не разрушает человека, как продолжительное физическое бездействие» (Доватур А.И., 1983). Нерациональное применение или полное игнорирование физических упражнений, как органической части телесно-двигательной активности, представляет собой риск не только для здоровья, но и для жизни человека.

Великий Сократ в своих трудах писал: «я хочу при помощи гимнастики всего тела сделать его более уравновешенным». В этом высказывании достаточно прослеживается то обстоятельство, что занятия физическими упражнениями обязательны в процессе формирования гармонично развитой личности (Соболевский С., 2007), что подтверждается и современными исследованиями ряда авторов (Виленский М.Я., Сафин Р.С., 1989; Хакунов Н.Х., 1994; Виленский М.Я, Бегидова С.Н., 2004;

Дворкин Л.С., Чермит К.Д., Давыдов О.Ю., 2008; Бароненко В.А., Рапопорт Л.А., 2009; Немцев О.Б., Козлов Р.С., 2009; Курысь В.Н., 2011; Евстигнеева М.И., 2012; Чермит К.Д., Куприна Н.К., Исаков О.И., 2012; Хакунов Н.Х., Хазова С.А., Гунажоков И.К., Корягина Н.В., 2013). Рассуждая о рациональном соотношении интеллектуального и телесного в человеке, Платон отмечал: «для соразмерности, красоты и здоровья требуется не только образование в области наук и искусства, но и занятия всю жизнь физическими упражнениями, гимнастикой» (Васильева Т.В., 1999). Это высказывание величайшего мыслителя не потеряло актуальности и для современного общества. На наш взгляд, оно вполне может выступить главным ориентиром, идеальным образом-моделью педагогических действий, как для будущих бакалавров физической культуры, так и для любого человека.



Pages:     | 1 || 3 | 4 |   ...   | 8 |
 

Похожие работы:

«Хохлова Светлана Викторовна ИНДИВИДУАЛИЗАЦИЯ ЛЕЧЕНИЯ БОЛЬНЫХ РАКОМ ЯИЧНИКОВ 14.01.12-онкология ДИССЕРТАЦИЯ На соискание ученой степени доктора медицинских наук Научный консультант: Доктор медицинских наук, профессор Горбунова В.А Москва 2015 ОГЛАВЛЕНИЕ Введение Глава 1. Обзор литературы 1.1. Общая характеристика рака яичников 1.1.1. Молекулярно-биологические и...»

«Ядрихинская Варвара Константиновна ЭКОЛОГИЧЕСКИЕ ОСОБЕННОСТИ РАСПРОСТРАНЕНИЯ ОСТРЫХ КИШЕЧНЫХ ИНФЕКЦИЙ В Г. ЯКУТСКЕ И РЕСПУБЛИКЕ САХА (ЯКУТИЯ) 03.02.08 – экология Диссертация на соискание ученой степени кандидата биологических наук Научный руководитель кандидат биологических наук, доцент М.В. Щелчкова Якутск 2015...»

«Абдуллоев Хушбахт Сатторович ИММУНОБИОЛОГИЧЕСКИЕ СВОЙСТВА ВИРУСА ИНФЕКЦИОННОГО БРОНХИТА КУР ГЕНОТИПА QX 06.02.02 «ветеринарная микробиология, вирусология, эпизоотология, микология с микотоксикологией и иммунология» Диссертация на соискание ученой степени кандидата ветеринарных наук Научный руководитель: доктор биологических наук, профессор Макаров Владимир Владимирович...»

«АБДУЛЛАЕВ Ренат Абдуллаевич ГЕНЕТИЧЕСКОЕ РАЗНООБРАЗИЕ МЕСТНЫХ ФОРМ ЯЧМЕНЯ ИЗ ДАГЕСТАНА ПО АДАПТИВНО ВАЖНЫМ ПРИЗНАКАМ Шифр и наименование специальности 03.02.07 – генетика 06.01.05 – селекция и семеноводство сельскохозяйственных растений ДИССЕРТАЦИЯ на соискание учёной степени кандидата...»

«Труш Роман Викторович ФАРМАКО-ТОКСИКОЛОГИЧЕСКОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ СКАЙ-ФОРСА И ЕГО ЭФФЕКТИВНОСТЬ ПРИ КОЛИБАКТЕРИОЗЕ ЦЫПЛЯТ-БРОЙЛЕРОВ 06.02.03 – ветеринарная фармакология с токсикологией Диссертация на соискание ученой степени кандидата ветеринарных наук Научный руководитель Горшков Григорий Иванович заслуженный деятель науки РФ, доктор биологических наук, профессор Белгород – п. Майский 2015 г. СОДЕРЖАНИЕ...»

«АУЖАНОВА АСАРГУЛЬ ДЮСЕМБАЕВНА ОЦЕНКА ДЕЙСТВИЯ АБИОТИЧЕСКИХ ФАКТОРОВ И БИОПРЕПАРАТА РИЗОАГРИН НА МИКРОБИОЛОГИЧЕСКУЮ АКТИВНОСТЬ ПОЧВЫ, АДАПТИВНОСТЬ И ПРОДУКТИВНОСТЬ ЯРОВОЙ МЯГКОЙ ПШЕНИЦЫ 03.02.08 – Экология Диссертация на соискание ученой степени кандидата биологических наук Научный руководитель: доктор...»

«Цвиркун Ольга Валентиновна ЭПИДЕМИЧЕСКИЙ ПРОЦЕСС КОРИ В РАЗЛИЧНЫЕ ПЕРИОДЫ ВАКЦИНОПРОФИЛАКТИКИ. 14.02.02 – эпидемиология ДИССЕРТАЦИЯ на соискание ученой степени доктора медицинских наук Научный консультант: заслуженный деятель науки РФ, лауреат Государственной премии СССР профессор, доктор медицинских наук Ющенко Галина Васильевна Москва – 20 Содержание...»

«ШИТОВ АЛЕКСАНДР ВИКТОРОВИЧ ВЛИЯНИЕ СЕЙСМИЧНОСТИ И СОПУТСТВУЮЩИХ ГЕОЛОГИЧЕСКИХ ПРОЦЕССОВ НА АБИОТИЧЕСКИЕ И БИОТИЧЕСКИЕ КОМПОНЕНТЫ ЭКОСИСТЕМ (НА ПРИМЕРЕ ЧУЙСКОГО ЗЕМЛЕТРЯСЕНИЯ И ЕГО АФТЕРШОКОВ) 25.00.36 – Геоэкология (науки о Земле) Диссертация на соискание ученой степени доктора геолого-минералогических наук Горно-Алтайск 201...»

«БРИТАНОВ Николай Григорьевич ГИГИЕНИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ПЕРЕПРОФИЛИРОВАНИЯ ИЛИ ЛИКВИДАЦИИ ОБЪЕКТОВ ПО ХРАНЕНИЮ И УНИЧТОЖЕНИЮ ХИМИЧЕСКОГО ОРУЖИЯ 14.02.01 Гигиена Диссертация на соискание ученой степени доктора медицинских наук Научный консультант: доктор медицинских наук, профессор...»

«ДОРОНИН Игорь Владимирович Cистематика, филогения и распространение скальных ящериц надвидовых комплексов Darevskia (praticola), Darevskia (caucasica) и Darevskia (saxicola) 03.02.04 – зоология Диссертация на соискание ученой степени кандидата биологических наук Научный руководитель: доктор биологических наук, заслуженный эколог РФ Б.С. Туниев Санкт-Петербург Оглавление Стр....»

«Моторыкина Татьяна Николаевна ЛАПЧАТКИ (РОД POTENTILLA L., ROSACEAE) ФЛОРЫ ПРИАМУРЬЯ И ПРИМОРЬЯ 03.02.01 – Ботаника Диссертация на соискание ученой степени кандидата биологических наук Научный руководитель: доктор биологических наук, старший научный сотрудник Н.С. Пробатова Хабаровск Содержание Введение... Глава 1. Природные...»

«Аканина Дарья Сергеевна РАЗРАБОТКА СРЕДСТВ ДЕТЕКЦИИ ВЫСОКОВИРУЛЕНТНОГО ШТАММА ВИРУСА ГРИППА А ПОДТИПА Н5N 03.02.02 – вирусология Диссертация на соискание ученой степени кандидата биологических наук Научный руководитель Д.б.н., профессор Гребенникова Т. В. Москва 20 ОГЛАВЛЕНИЕ Список использованных сокращений 1. Введение 2. Обзор литературы 2.1. Описание заболевания 2.2. Общая характеристика вируса гриппа 2.3. Эпидемиология вируса гриппа А...»

«Петренко Дмитрий Владимирович Влияние производства фосфорных удобрений на содержание стронция в ландшафтах Специальность 03.02.08 экология Диссертация на соискание ученой степени кандидата биологических наук Научный руководитель: доктор биологических наук, профессор Белюченко Иван Степанович Москва – 2014 г. Содержание Введение Глава 1.Состояние изученности вопроса и цель работы 1.1 Экологическая...»

«ХАПУГИН Анатолий Александрович РОД ROSA L. В БАССЕЙНЕ РЕКИ МОКША 03.02.01 – ботаника Диссертация на соискание ученой степени кандидата биологических наук Научный руководитель Силаева Татьяна Борисовна д.б.н., профессор САРАНСК ОГЛАВЛЕНИЕ ВВЕДЕНИЕ Глава 1. ИСТОРИЯ ИЗУЧЕНИЯ РОДА ROSA L. В БАССЕЙНЕ МОКШИ. Глава 2. КРАТКАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РОДА ROSA L. 2.1. Характеристика рода Rosa L. 2.2. Систематика рода Rosa L. Глава 3....»

«Вафула Арнольд Мамати РАЗРАБОТКА ЭЛЕМЕНТОВ ТЕХНОЛОГИИ ВЫРАЩИВАНИЯ ПАПАЙИ ДЛЯ ПОЛУЧЕНИЯ ЗДОРОВОГО ПОСАДОЧНОГО МАТЕРИАЛА И ЭКСТРАКТОВ С БИОПЕСТИЦИДНЫМИ СВОЙСТВАМИ ДЛЯ ЗАЩИТЫ ЕЕ ОТ ВРЕДНЫХ ОРГАНИЗМОВ Специальности: 06.01.07 – защита растений 06.01.01 – общее земледелие и растениеводство Диссертация на соискание ученой степени кандидата сельскохозяйственных...»

«ТУРТУЕВА ТАТЬЯНА АНАТОЛЬЕВНА РАЗРАБОТКА СБОРА НЕЙРОПРОТЕКТИВНОГО И ЭКСТРАКТА СУХОГО НА ЕГО ОСНОВЕ 14.04.02 фармацевтическая химия, фармакогнозия ДИССЕРТАЦИЯ на соискание ученой степени кандидата фармацевтических наук Научный руководитель: доктор фармацевтических наук, профессор НИКОЛАЕВА ГАЛИНА ГРИГОРЬЕВНА Улан-Удэ – 2015 ОГЛАВЛЕНИЕ...»

«Будилова Елена Вениаминовна Эволюция жизненного цикла человека: анализ глобальных данных и моделирование 03.02.08 – Экология Диссертация на соискание ученой степени доктора биологических наук Научный консультант доктор биологических наук, профессор А.Т. Терехин Москва 2015 Посвящается моим родителям, детям и мужу с любовью. Содержание Введение.. 5 1. Теория эволюции жизненного цикла. 19...»

«Брит Владислав Иванович «Эффективность методов вакцинации против ньюкаслской болезни в промышленном птицеводстве» Специальность: 06.02.02 ветеринарная микробиология, вирусология, эпизоотология, микология с микотоксикологией и иммунология ДИССЕРТАЦИЯ на соискание ученой степени кандидат ветеринарных наук Научный руководитель:...»

«Палаткин Илья Владимирович Подготовка студентов вуза к здоровьесберегающей деятельности 13.00.01 общая педагогика, история педагогики и образования Диссертация на соискание ученой степени кандидата педагогических наук Научные руководители: доктор биологических наук, профессор,...»

«Шапурко Валентина Николаевна РЕСУРСЫ И ЭКОЛОГИЧЕСКОЕ КАЧЕСТВО ЛЕКАРСТВЕННЫХ РАСТЕНИЙ (НА ПРИМЕРЕ БРЯНСКОЙ ОБЛАСТИ) Специальность 03.02.08 – экология (биологические науки) Диссертация на соискание ученой степени кандидата биологических наук Научный руководитель: доктор...»







 
2016 www.konf.x-pdf.ru - «Бесплатная электронная библиотека - Авторефераты, диссертации, конференции»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.